Современная историография российского детства "эпохи катастроф"

Историография детства в России достаточно обширна. Сегодня ученые уже располагают первыми обобщающими материалами, анализирующими степень изученности истории детства [1–5].

История детства превратилась в актуальную повестку зарубежной исторической науки в 60–80-е гг. ХХ в. благодаря публикациям третьего поколения школы «Анналов», в частности, книги Ф. Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке» [6]. В российской исторической науке значимые изменения начались лишь после перестройки, объявления политики гласности, открытия архивов и активного трансфера исторического знания. Для рассматриваемого проблемного поля появление значимых зарубежных работ по истории российского и советского детства, а также качественные сдвиги в отечественной историографии приходятся на 1990–2000-е гг. Таким образом, современная историография темы детства насчитывает примерно три десятилетия.

Оценки успешности и этаблированности историографии детства в отечественной исторической науке не являются однозначными. По мнению О. Е. Кошелевой, истории детства в российском историографическом ландшафте «…не существует» [2, с. 26]. М. В. Ромашова, напротив, отмечает, что историография детства в России насчитывает уже десятки трудов, имеет институциональные «опорные пункты» в различных высших школах, может гордиться значимыми конференциями и публикация- ми. Эти достижения нивелируются отсутствием плодотворной рецепции зарубежного опыта исследований детства, в том числе из-за труднодоступно-сти иностранной научной литературы, нехватки переведенных работ, а также дефицита российских «знаковых» монографий. Можно отметить, что напряженная рефлексия проблем истории детства в отечественной исторической науке продолжается, признаком чего являются работы историографического характера [7–9]. Благодаря таким публикациям в совокупности с имеющимися рецензиями, российские исследователи нередко составляют представление о разработанности темы за рубежом. Упомянем также, что к наиболее изученным хронологическим периодам истории детства историки единодушно относят феномен детства в Советской России / СССР.

Попробуем проанализировать состояние истории детства на примере сюжетов, связанных с «эпохой российских катастроф»1 – периодом войн и революций в российской истории. Применительно к нашему кейсу особое внимание будет уделено трудам, анализирующим детство в годы Первой мировой и Гражданской войн.

Обзор литературы

Можно утверждать, что вехой, обозначившей нача- ло современного периода историографии темы, стали статьи и монография Алана Болла о беспризорниках в Советской России. Работы автора появились в начале 1990-х гг. и были основаны на обширном корпусе источников из российских архивов и библиотек [10]. Наиболее плодотворным для изучения истории детства в «эпоху катастроф» оказалось первое десятилетие ХХI в., когда увидели свет статьи и монографии У. Бронфен-бреннера, Л. Бернстейн, Э. Байфорда, К. Кройци-гер; Л. Киршенбаум; М. Нойманна [11–17]. К сожалению, большая часть англо-американских исследований до сих пор не переведена на русский язык. Среди российских ученых наибольшую известность в области исследования детства первых десятилетий XX в. получили работы А. А. Сальниковой; Т. М. Смирновой; П. П. Щербинина и др. [18–28]. Число современных исследований по истории детей и детства значительно выросло за счет отечественных авторов А. Б. Асташова, Е. М. Балашова, П. А. Морозовой, В. Пархоменко, И. В. Синовой, Е. Ю. Шутковой и др. [29–34].

Важным этапом для историографии детства в Российской империи и СССР стала серия исследований (некоторые из них переведены на русский язык с 2003 г.) британской русистки, филолога и историка К. Келли [1, 35]. М. В. Ромашова отмечает, что монографии К. Келли и А. А. Сальниковой, опубликованные в 2007 г., стали вехой на пути развития историографического ландшафта [3, с. 108]. Необходимо уточнить, что объектом изучения историков являются в первую очередь те группы детей, которые были наиболее яркими представителями трансформации поведенческих практик и идентичности в чрезвычайных условиях войны, – беспризорники, военные добровольцы и «мобилизованные» категории детей. Предметом исследований оказались детская повседневность, восприятие детьми военных событий и детская память о войнах. Охарактеризуем основные дискуссионные и методологические проблемы научной литературы по теме, особенности источниковой базы и применяемые для анализа концепции.

Методы исследования

Одной из ключевых проблем теоретикометодологического характера является нечеткость возрастных и сословно-правовых определений статуса детства в мирное время и «размывание» границ детства в условиях войны [5, с. 22–25]. Некоторые специалисты пытаются установить возрастные рамки детства, используя критерий экономических практик, например, считают маркером перехода во взрослую жизнь начало трудовой деятельности. Однако без учета классовой и социально-групповой принадлежности субъекта этот подход оказывается несостоятельным. Как справедливо отмечает П. П. Щербинин, дети крестьян и рабочих нередко начинали работать с 5 – 8 лет [5, с. 10]. Автор предпринимает попытку исследовать сюжеты детского взросления с помощью анкет, составленных Е. О. Кабо [5]. Практически все респонденты ассоциировали свое взросление с уходом из семьи и началом самостоятельной трудовой деятельности, что в большинстве случаев происходило к 12-летнему возрасту. И. В. Синова, говоря о границах детства начала XX в., выделяет, с одной стороны, правовую несостоятельность ребенка и зависимость его от взрослых вплоть до 21-летнего возраста, с другой – наличие определенной самостоятельности, в частности, факт трудовой деятельности, характерный, правда, преимущественно для детей трудового и крестьянского населения. При этом автор предлагает учитывать, что дети именно этих социальных групп доминировали в составе российского населения [8, с. 64].

Оригинальный способ установления границ детства предложила А. А. Сальникова. Детский возраст определялся автором с учетом возможности создавать устные и письменные саморепрезен-тации. Кроме того, в воспоминаниях о детстве или автобиографических текстах, оставленных взрослыми, границы детства устанавливались субъективной волей автора [4, с. 77–78].

Вопрос дефиниции детства в военное время является особенно дискуссионным. Например, А. Болл показывает, как границы детского возраста размывались «взрослыми» поведенческими практиками – проституцией, алкоголизмом, наркоманией, воровством, мошенничеством. Дети военной поры, оказавшись на улице и в тесном контакте с взрослой криминальной средой, быстро перенимали ее обычаи и язык [10, p. 38–42]. Таким образом, вопрос об определении границ детства, его дефиниции остается в историографии этой темы открытым.

Другая методологическая проблема исследований детства связана с принципами помещения изучаемого феномена в более широкий исторический контекст. Анализируя феномен беспризорничества, которое приобрело масштабы катастрофы в Советской России (по данным источников, в 1923 г. количество «уличных» детей колебалось от 1 до 4 млн человек [10, p. 34]), А. Болл видит начало и корни этого явления в военных событиях 1914–1918 гг. Указывая на непрерывную эскалацию кризисного состояния общества на протяжении 1914–1922 гг. [10, p. 1–21], Болл солидаризуется с Д. Смилом, П. Гетреллом, Э. Хобсбаумом, считающими эпоху войн и революций единым хронологическим периодом. Для «эпохи катастроф» были характерны общие социальные, экономические и культурные процессы, обусловленные не столько характером государственного устройства, сколько чрезвычайными условиями [36–38]. Л. Бернстейн, говоря о становлении системы детского патронирования и законодательного регулирования положения бездомных несовершеннолетних в молодом советском государстве, также ассоциирует истоки социальных процессов с началом Первой мировой войны [12, p. 66]. А. А. Сальникова исследует процессы «детской милитаризации» эпохи войн в период с 1910-х по 1920-е гг. [18, с. 135]. Однако среди историков есть и сторонники противоположной точки зрения. В. Б. Аксёнов подчеркивает важность политических вех (Первая мировая, революция, Гражданская война). В рамках политической периодизации – Первой мировой войны, революции и Гражданской войны – рассматривают историю детей П. П. Щербинин, В. В. Литвинов и некоторые другие авторы.

Результаты и дискуссия

Одной из центральных тем истории детства «эпохи катастроф» является патриотическая мобилизация детей и юношества. В Западной Европе и в России начало Первой мировой войны сопровождалось созданием целой культуры, ориентированной на детей. Главной целью было привлечение юного поколения к «…великому национальному делу» [17, p. 273]. М. Нойманн, анализируя работы зарубежных коллег, приходит к мнению, что, в отличие от западных стран, в царской России это вызывало публичную критику. Патриотический дискурс, по мнению исследователя, не мог быть основной причиной участия юных граждан Российской империи в боевых действиях [17, с. 277–280]. Российский исследователь А. Б. Асташов также считает аргумент о влиянии патриотической пропаганды на мотивацию детей, бежавших на фронт, не совсем убедительным. По результатам его исследования, побудительными мотивами побега дети называли «помощь родителям», «воссоединение семьи», «приобретения нового статуса», например, героического, «интерес к противнику». Историк считает, что мотивация беглецов была различной и зависела от их социальной принадлежности. Дети низших слоёв менее всего были подвержены патриотическим настроениям, их уход был скорее вынужденным – обусловленным либо «…стремлением заработать на пропитание», либо «…проявлением бессознательной реакции» [29, с. 106–111]. Кроме того, в основном бежавшие на фронт дети были несовершеннолетними, что делает сомнительным наличие у них сформированного, осознанного патриотического этоса [29, с. 105]. П. П. Щербинин также пришел к выводу о том, что возраст детей-добровольцев в России составлял в среднем 12 – 15 лет, в то время как в европейских странах – 15 – 17 лет [5, с. 67–68]. В связи с этим была бы интересна попытка сравнительного исследования данного вопроса.

Вероятно, одной из причин распространения добровольчества среди детей можно считать военно-патриотическую составляющую дидактической литературы и милитаризованную культуру, характерную, по оценке П. П. Щербинина, на протяжении XIX–XX вв. и для России, и для Европы. Одежда, книги, игрушки, сюжеты военной истории в рамках школьных программ, проецирование взрослой патриотической культуры на мир детей наполняли его военно-патриотической атрибутикой и сопряженными с ней смыслами – образами героев и врагов, доблести и трусости, верности и предательства. Русско-японская и Первая мировая войны усилили тенденцию милитаризации культурного пространства [5, с. 68]. А. А. Сальникова, оперирующая термином «военная культура», отмечает, что она имела разное влияние на детей. Степень воздействия зависела от происхождения, пола и возраста ребёнка [18, с. 136–144]. По мнению автора, несмотря на то, что войны не проходили для детей бесследно, для многих они остались «далекой» реальностью [18, с. 138].

Наше исследование подтверждает существование феномена «далёкой» войны. В детских текстах (письмах, статьях, дневниках, воспоминаниях), публиковавшихся специализированными периодическими изданиями, в большинстве случаев сюжеты, связанные с войной, отсутствовали. Центральными темами были детские увлечения, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, путешествия, учеба. Обследование советских школьников, проведенное к 10-летию Октября и охватившее более 120 тыс. детей из 23 губерний России, выявило, что респонденты не вспоминали ни Первую мировую войну, ни ее героев [39, с. 1195]. По мнению В. Б. Аксенова, в наименьшей степени были подвержены влиянию «военной культуры» дети, проживавшие в сёлах и небольших уездных городках [7, с. 200]. Возможно, в ситуации с событиями Первой мировой войны мы имеем дело с вытеснением коммеморации о ней последовавшими политическими событиями, травматичным опытом Гражданской войны и советской пропагандой, формировавшей иные образцы для воспоминаний и подражания [40, с. 79–105].

Участие детей в Гражданской войне до настоящего времени остаётся малоизученной темой. Среди немногочисленных специальных работ можно упомянуть исследования Е. М. Балашова и В. В. Литвинова, в рамках которых упоминаются отдельные фрагменты участия несовершеннолетних в войне [30, с. 62; 41]. В связи с этим открытым остается вопрос о трансформации детской «военной культуры» в годы Гражданской войны.

Первая мировая война как триггер важнейших социальных трансформаций XX в. привела к решительным изменениям социальных процессов в мире детства. По оценкам исследователей, ее начало было воспринято многими детьми как окончание скучной, монотонной жизни. А. Б. Аксенов считает, что новые ожидания повлияли на психологическое состояние детей и, в частности, нашли свое выражение в снижении статистики детских самоубийств, которая росла на протяжении 1906–1910 гг. Однако в условиях военной реальности на смену восторгу и экзальтации быстро пришли разочарование и апатия [7, с. 208–210].

В годы войны увеличивалась детская смертность как в столице, так и в отдаленных территориях империи: в Петрограде процент смертей в 1913– 1916 гг. вырос с 23,1 до 28,4; в Пермской губернии – с 40 до 48,2 [41, с. 16]. Социальным следстви- ем войн и голодных лет стал рост беспризорности, преступности и проституции несовершеннолетних. Причиной активизации детской преступности, по мнению П. П. Щербинина, стало снижение возрастной границы «взрослости»: с уходом на войну 18-летних их социальную «нишу» заняли подростки в возрасте 14 – 15 лет. Детские социальные девиации приобретали формы, «соответствовавшие» времени. Так, с 1905 г. и вплоть до начала Первой мировой войны, по оценкам Е. М. Балашова, основным видом преступлений, совершавшихся несовершеннолетними, было хулиганство. С 1916 г. в статистике стали доминировать преступления против собственности (около 89 %), увеличилось количество тяжких преступлений, в том числе убийств. Широкое распространение получила практика создания преступных групп малолетних, в основном состоявших из сирот, полусирот и внебрачных детей [30, с. 151–153].

Большинство исследований социальных девиаций и проблем посвящено такому предмету, как детское беспризорничество. Спартанский набор навыков выживания беспризорников включал «попрошайничество», «воровство», «спекуляцию», «поиски ночлега» и умение «…отбиваться от других преступных “шаек”, “заниматься проституцией”» [10, p. 21–38]. Изучая феномен беспризорниче-ства, А. Болл приходит к выводу, что в субкультуре уличных детей происходило формирование таких качеств, как находчивость, приспособляемость, смелость. Жизнь в группах делала несовершеннолетних коллективистами, враждебными «буржуазному материализму» в душе, развивала кооперативное мировоззрение [10, p. 81–82].

Военные и революционные потрясения и их последствия способствовали превращению детей в важную целевую группу большевистского воспитательного «проекта» и государственной социальной политики [14, p. 457]. Исследователи советской политики в отношении детей отмечают серьезный «зазор» между лозунгами, программами и реальностью, обусловленный дефицитом ресурсов молодого государства. По мнению А. Болла, первые усилия государства по борьбе с голодом и беспризорностью напоминали работу различных «агентств», решавших задачу, выходившую далеко за рамки их возможностей [10, p. 126]. Л. Бернстейн отмечает, что, отчаявшись спасти детские жизни, местные власти в ряде регионов, начали «сдавать» идейные рубежи, возвращаясь к практикам, принятым в дореволюционной России [12, p. 66–67], например, к модели патронажного воспитания. Это было характерно не только для Советской России, но и для западных стран, где эксперты по детям пришли к аналогичным выводам: приемная семья нежелательна, но, когда альтернативы нет, она все же предпочтительнее большинства других форм социализации [12, p. 81]. При этом и зарубежные, и отечественные исследователи отмечают, что со- циальная политика в области защиты детей работала не благодаря постановлениям и законам, а благодаря так называемому «субъективному фактору» [10; 12; 23; 9] – за счет конкретных людей, бравших на себя бремя решения трудных задач. Реализация биографического подхода в изучении истории детства еще ждет своего исследователя.

Уже в имперский период педагогами были апробированы методы медико-педагогического вмешательства с целью коррекции поведения малолетних преступников. Ранним Советским государством термин «морально дефективный», применявшийся в дореволюционной России, стал использоваться в отношении жертв голода и беспризорности [14, p. 458–459]. При этом, однако, отсутствовала «четкая типизация» воспитанников разных возрастов, «трудных» и «нормальных», «умственно отсталых» и здоровых детей [9, с. 213]. Применение репрессивных мер, жестокое обращение с детьми в государственных воспитательных учреждениях и колониях, значительный процент смертности – все это говорит о попытках решить проблему методами, характерными для борьбы с классовыми «врагами» и буржуазными элементами.

Не имела успеха и политика эвакуации / реэвакуации детей из кризисных, голодных территорий в более обеспеченные продовольствием и их возвращение домой. Как показывают работы А. Болла и Т. М. Смирновой, решение этих задач усложнялось большим количеством «нелегальных» мальчиков и девочек, прибывших из зоны голода самостоятельно, бюрократическими проволочками и откровенной халатностью, формализмом и воровством со стороны чиновников [10; 23; 9].

В историографии, касающейся школьной политики, можно констатировать, что идеологическое перевоспитание детей довольно быстро приводило к деформации детского сознания и отчужденности его от реального прошлого. При этом большинство учителей не было подготовлено к миссии пропагандистов нового политического строя: многие из них были политически неграмотны, а также не ориентировались в новых педагогических концепциях, формах обучения. Реальный уровень общепедагогической подготовки учителей был низким [5, с. 188–200]. В целом необходимо отметить, что вопросы, связанные с дидактической деятельностью советского государства в ранний период его существования, требуют более тщательного изучения.

Выводы

Из-за дефицита источников, авторство которых принадлежит детям, историки пытаются реконструировать военное детство на основе обширного корпуса письменных и материальных источников, взятых из «взрослой среды». Тем большую ценность приобретают настоящие «детские нарративы». Решение методологической проблемы их прочтения и интерпретации имеет большое значение для любого исследования мира детей. Среди основных трудностей работы с детскими нарративами А. А. Сальникова отмечает специфику детского восприятия окружающего мира и детского опыта; склонность детей к созданию так называемых инвентивных (воображаемых) историй; необходимость выделения в детских нарративах «взрослого» вмешательства [19, с. 49–51]. Текстам детей, по мнению историка, свойственны «…высокая эмоциональность, гиперболизация, пестрота риторик, фантазийность, символичность образов и “несовершенство” языка» [4, с. 77–78]. «Эпоха катастроф» оказала сильное влияние на последний. Подражая взрослой культуре, дети войны чаще использовали в своей речи новые символы и метафоры, при этом вкладывая в них свои собственные смыслы. Это обстоятельство вынуждает исследователя относиться к детским текстам с особой осторожностью [4, с. 121–123]. Значимость критической рефлексии исследователя обусловлена также опасностью субъективного конструирования «идеального детского образа», эмоционального воздействия детских текстов на личность исследователя. Интересным опытом является реконструкция детской памяти о войне в работах Е. М. Балашова на основе сопоставления взрослых и детских текстов, описывающих одни и те же сюжеты. Итогом сравнения стал вывод автора о том, что знакомство с реалиями нового советского строя играло незначительную роль в формировании отношения школьника к современности. Складывалось оно из общих стереотипов, внушенных в ходе процесса воспитания и основанных на восприятии институтов советской власти в качестве позитивных символов и знаков [30, с. 185].

Таким образом, историография детства «эпохи катастроф» представляет собой на сегодняшний день достаточно дисперсное исследовательское пространство с весьма неравномерно распределенным интересом ученых. Наряду с неплохо изученными темами беспризорничества, детской преступности и социальных девиаций в детской среде, существуют лишь намеченные в отдельных статьях проблемы. Важным достижением историографии является четкая артикуляция таких методологических проблем, как дефиниция детства, детский нарратив, детская память. Дефицит аутентичных, «детских» источников заставляет исследователей обращаться к опосредованным текстам, например, взрослым воспоминаниям с сюжетами о детстве. Ретроспективное изучение детства требует применения междисциплинарных подходов, среди которых пока лидирует историко-антропологический [23, с. 14]. Дисбаланс проявляется и в усиленном внимании к истории детей в годы Первой мировой войны и крайне узком проблемном охвате детской истории периода Гражданской, что создает трудности при выстраивании более длительной перспективы, ориентированной не на политические вехи, а на серьезные социально-экономические и культурные трансформации, влиявшие на жизнь детей в первую четверть ХХ в.

Исследование проведено при поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований [договор № от 20-39-90008\20 от 07.09.2020].