Современные технологии подготовки бакалавра педагогики к организации внеклассного чтения в школе

Проблема чтения, общения с книгой, выбора литературы для детей постоянно стоит перед семьей и школой. Компьютеризация общества ведет к тому, что современные школьники, к сожалению, все реже обращаются к книге, не всегда с благоговением относятся к ней как источнику знаний, эмоционального и эстетического наслаждения. Это серьезная проблема нашего общества в целом, истоки которой находятся в семье. Затем проблема становится школьной: учитель не может помочь учащемуся действительно полюбить книгу, так как в некоторых учебных программах отсутствуют уроки внеклассного чтения. Если же такие занятия и включаются в программу, то количество уроков литературного чтения сокращается до минимума. Следовательно, школьники лишаются возможности погрузиться в мир интересных книг, научиться общаться с книгой, получать удовольствие от соприкосновения с искусством слова.

Внеклассное чтение в начальной школе является необходимым и важным этапом становления самостоятельного квалифицированного читателя. Цель этих занятий — обеспечение целенаправленного руководства самостоятельным чтением учащихся доступных их возрасту книг, формирование у них умения ориентироваться в мире книг и в конкретной книге.

Связь уроков классного и внеклассного чтения — основной организационный принцип, на котором должна строиться программа по внеклассному чтению.

Автор современной и, на наш взгляд, совершенной, если точно следовать ее принципам, системы внеклассного чтения Н. Н. Светловская указывает на то, что на уроках внеклассного чтения дети должны читать книгу [2, с. 20]. Использование с этой целью всевозможных хрестоматий недопустимо. Школьник должен «пропустить» книгу через себя: потрогать, полистать, рассмотреть и, наконец, прочитать и понять прочитанное.

Уроки внеклассного чтения позволяют показать детям книгу как произведение искусства, как возможность самостоятельно получать необходимую информацию. На этих занятиях мы имеем возможность научить учащихся сопереживать героям, вчитываться в слово, обогащаться не только знаниями, но и эмоциями, прививать эстетический вкус.

К сожалению, в современной школе учителя все чаще отказываются от внеклассного чтения. Причина этого банальна: неготовность к организации подобных занятий. Полноценные уроки внеклассного чтения может разработать и провести только подготовленный к столь кропотливой и творческой работе учитель. Прежде всего педагог сам должен очень хорошо знать детскую литературу, любить читать книги. Важно, чтобы чтение стало его личностным качеством. Для этого в вузе необходимо создать условия для приобретения студентами данного качества, а стать квалифицированным читателем, по мнению Н. Н. Светловской, можно в любом возрасте.

В вузовской программе на методику обучения литературному чтению отводится не очень много времени, однако необходимо использовать различные педагогические технологии, методы и приемы, помогающие восполнить пробелы школьного литературного образования, приобщить студентов к чтению, научить их руководить собственным чтением и самостоятельным чтением учащихся.

Трудно не согласиться с мнением Ю. Бондарева, который говорил о том, что, «познавая жизнь через литературу, читатель удовлетворяет извечное любопытство к миру, к самому себе, накапливая мироощущения, духовную энергию, страдая, радуясь, очищаясь, становясь мудрее, проживая не одну, а несколько жизней, — и тем самым удлиняет срок собственного существования на земле». Мысль выдающегося педагога В. А. Су-хомлинского о том, что «умная, вдохновенная книга решает судьбу человека», должна стать девизом каждого учителя.

Соответствующая задача стоит и перед современным вузом, в частности в процессе подготовки бакалавра педагогики. Одним из условий подготовки учителей начальных классов является приобщение студентов к чтению детской художественной литературы. На первом этапе работы со студентами используются предметно-ориентированные технологии обучения. Например, поскольку у большинства студентов отсутствуют глубокие знания и прочные умения по изучаемой дисциплине, а также сильное увлечение ею, используется концентрированное обучение. Студентам предлагается сосредоточиться на внеклассном чтении путем разработки индивидуальной программы, которая объединяет тексты, включенные в книгу для чтения по всем программам, действующим на территории региона. Однако просто прочитать художественный текст недостаточно, необходимо уметь его анализировать: определять тему, идею, давать характеристику героям и персонажам, видеть подтекст и т. д. Сначала такая работа кажется студентам сложной, но постепенно они приобретают навык и уже в дальнейшем не мыслят чтение без ана лиза. Разработка индивидуальной программы позволяет студентам мыслить на перспективу, в такой программе отражаются все этапы становления самостоятельного читателя.

Следующим этапом работы является составление программы внеклассного чтения с опорой на технологию личностно ориентированного образования с учетом возможностей детей, личности ребенка (чаще эти программы составляются в период педагогической практики студентов). В последнее время программой по литературному чтению не предусматривается обязательный круг детского чтения. Учитель вправе самостоятельно определять, какие книги рекомендовать детям для самостоятельного чтения. Это имеет и положительные, и отрицательные стороны. Положительным является то, что учитель с хорошим эстетическим вкусом всегда сумеет предложить своим воспитанникам интересную, умную, поучительную книгу, опираясь на библиотечный фонд школы, города, села. С другой стороны, если учитель сам не любит читать, если его знания литературы не выходят за рамки начальной школы, то что он может рекомендовать учащимся? Разработка рабочей программы для школьников стимулирует студентов к чтению дополнительной детской литературы.

Технология личностно ориентированного обучения реализуется в подготовке бакалавров и при использовании метода проектов. Студенты, выбрав тему проекта, самостоятельно выдвигают проблему, гипотезу, намечают план работы. Каждой темой занимается одна творческая группа, которая периодически отчитывается перед преподавателем о проделанном, получает консультации. Студенты осуществляют теоретическое обоснование своей проблемы, внедряют на педагогической практике результаты исследования, готовят презентацию по теме с использованием компьютерных технологий.

На следующем этапе студентам предлагается разработать тематику проектов для учащихся начальной школы, определить проблему исследования, на- метить его план. Так, одна из тем может быть связана с изучением имен собственных в «Сказке о царе Салтане» А. С. Пушкина: Салтан, Гвидон, остров Буян и т. п. Проблемным вопросом может быть следующий: судя по именам героев, географическим названиям, на территории какой современной страны могло располагаться царство «славного царя Салтана»? Гипотезой может служить предположение: Россия является «родиной» героев «Сказки о царе Салтане» А. С. Пушкина. Другая возможная тема — «Семейные отношения героев „Сказки о царе Салтане“ А. С. Пушкина». В данном проекте решается проблема взаимоотношений между сестрами, мужем и женой, невесткой и свекровью, сыном и матерью, сыном и отцом. Перед учащимися ставится вопрос: какие чувства руководили поступками героев сказки?

Студенты очень заинтересованно относятся к выполнению подобных заданий, находят нестандартные решения поставленных задач. В Белгороде ежегодно проводятся конкурсы проектов, выполненных дошкольниками и младшими школьниками. Студенты посещают эти конкурсы, а затем на практических занятиях анализируют лучшие и не совсем удавшиеся работы.

Обязательным компонентом читательской программы является раздел «Литературная Белгородчина — детям», где будущие бакалавры знакомятся с региональной художественной литературой и вместе с преподавателем готовят методическое пособие для школьников. Студенты подбирают произведения, которые можно рекомендовать для чтения детям, весь собранный материал распределяют по темам: «Белгородчина — край мой родной», «Природа родного края», «Ты — женщина. Ты — книга среди книг», «Бог. Вселенная. Космос» [1].

Ниже приводится пример эссе Е. Глазунова, которое является и познавательным, и поучительным.

БЕЛОГОРЬЕ

Белая гора, Белянка, Беловское, Беломестное, Беленихино — пестреют- белеют названия поселений Белгородского края. И в самом деле, куда ни посмотри — белые горы, белые склоны, белые овраги, белые карьеры, обнажения, останцы, плешины.

А там — сосна на мелу, иссоп на мелу, тимьян меловой, чабрец меловой. «Живые ископаемые» — пролом-ник Козо-Полянского, волокуша мно-гожилковая, волчеягодник Юлии — дошли до наших дней из далеких геологических эпох. В мелу — карсты, пещеры, родники, колодцы, погреба-овощехранилища, могилы, мумифицированные «образцы» прапращуров.

Копни мел и увидишь: то чертов палец-белемнит, то окаменелость какой-то причудливой раковины или застывший отпечаток древнего растения. Значит, здесь когда-то бушевало море с множеством обитателей... Миллионы лет их останки накапливались и превратились в карбонатные породы. А «съели» мы эти меловые горы всего за одно поколение!

Краеведческая направленность в обучении воспитывает у студентов интерес к истории и природе родного края. Хорошо известно, что только увлеченный педагог способен увлечь своих учеников [3].

Заключительным этапом подготовки бакалавров к организации внеклассного чтения является знакомство студентов с работой городских библиотек. Так, сотрудники областной детской библиотеки им. А. А. Лиханова расскажут студентам о плодотворной работе с детьми младшего школьного возраста, проведут экскурсии по залам и комнате сказок, покажут выставки детских работ, книг юных писателей-белгородцев. Как правило, после экскурсии многие студенты становятся читателями библиотеки, а в ходе педагогической практики приводят сюда своих учеников.

Предлагаемая нами система подготовки бакалавра с использованием новых технологий дает ощутимые результаты: она позволяет научить студентов постоянно читать и анализировать художественную литературу, а в перспективе помогает им научить этому школьников.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Литературная Белгородчина — детям / под общ. ред. Л. М. Курганской. — Белгород : Белгород. РИПКиППС, 2007. — 137 с.

• 2.    Светловская, Н. Н. Обучение детей чтению / Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-Оол. — М. : Академия, 2001. — 286 с.

• 3.    Туранина, Н. Л. Краеведческая и этнокультурная направленность в обучении русскому языку (1—9 классы) / Н. А. Туранина. — Белгород : Белгород. РИПКиППС, 2006. — 104 с.

Поступила 19.01.11.

ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ДИСКУРСИВНОМУ АНАЛИЗУ СТРУКТУРЫ И ТЕМАТИКИ РАДИОТЕКСТОВ (в контексте подготовки журналистов)

Н. В. Резепова ( Российский государственный социальный университет )

Поиск альтернатив доминирующим на сегодняшний день контент-аналити-ческим методам исследования радиотекстов, несомненно, является актуальной методологической задачей. Одной из альтернатив или дополнений количественной методики исследования выступает дискурсивный анализ медиатекстов, суть которого — рассмотрение не только формы и содержания информационного сообщения, но и его многоуровневых контекстов для оказания наиболее значительного воздействия на реципиента при формировании той или иной модели события.

Термин «дискурс» обладает широкой синонимией. Вместе с тем за многообразием дефиниций отчетливо прослеживаются два подхода к определению этого понятия. В русле первого из них дискурс рассматривается в качестве формы высказывания и характеризуется как расчленение, различение (представление в форме высказывания); форма выражения, в которую может быть вложено любое нужное содержание; метаязык и особая грамматика, которой соответствует определенный ментальный мир; способ описания предмета обсуждения или эквивалент понятия «речь». Данный под ход особенно целесообразен при изучении дискурса как инструмента манипуляции словом, посредника власти или средства достижения понимания и договоренности. Второй подход делает упор на внутреннюю организацию элементов текста; в таком случае дискурс предстает в качестве связного текста; диалога; группы высказываний, связанных между собой по смыслу; единицы, по размеру превосходящей фразу, высказывания в глобальном смысле, т. е. того, что является предметом исследования «грамматики текста», изучающей последовательность отдельных высказываний. Подобный подход эффективен при описании методики проведения дискурс-анализа, выявлении единиц такого анализа и «распознании» самого дискурса.

Понятия первой группы важны в ходе дискурсивно-аналитического исследования в свете ответа на вопрос о том, как может быть использована форма выражения: как инструмент манипуляции словом, как посредник языка власти или как средство достижения понимания и договоренности?

Второй подход к определению дискурса представляется не менее значимым для описания методики и проведе