Специфическое отношение к лицам с ОВЗ как социально-педагогическая проблема

Специфическое отношение к инвалидности со стороны педагогов и учащихся, которым свойственны общесоциальные стереотипы, предубеждения и ментальные архетипы, в значительной степени влияет на успешную реализацию инклюзивного образования, поскольку именно в учебной среде учащиеся с ОВЗ реализуют личное и социальное «Я».

Решение проблемы отношений между педагогическим коллективом, здоровыми учащимися, с одной стороны, и учащимися с ОВЗ регламентировалось в Дакарском плане действий (2000 г.) и Всемирной декларации «Образование для всех» в рамках концепции инклюзивного образования.

Элементы недоброжелательного, предвзятого или неблагоприятного отношения к лицам с ОВЗ формируют наименее динамичный пласт проблем – личностный, способствующий внутренней, юридически и социально недосягаемой депривации. А. Р. Ярская-Смирнова указывает, что «процесс депривации социальных субъектов от престижных, социально принимаемых ценностей, сопровождается стигматизацией индивидов или социальных групп и ведет к самоизоляции, маргинализации и идентичности и отражается в паттернах социального поведения» [7, с. 43].

В связи с указанными проблемами следует проанализировать основные типы отношения к учащимся с ОВЗ со стороны сверстников и педагогов.

Важным фактором успешного внедрения инклюзивного образования в учебных заведениях выступают стереотипные и новейшие тенденции в отношении педагогов к учащимся с ОВЗ. Многочисленные исследования отечественных зарубежных ученых по этому вопросу фиксируют различные тенденции. Исследователь вопроса внедрения инклюзивного образования в образовательных организациях С.И. Кондратьева выделяет макро- и микроуровень в барьерах, препятствующих этому процессу [5].

К факторам макроуровня относятся отношения педагога с учащимся, имеющим ограниченные возможности здоровья (т.е. уровень психологического принятия педагогами образовательных учреждений самой возможности совместного обучения лиц с ОВЗ, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с ОВЗ. На этом уровне исследовательница выделяет такие препятствия: а) профессиональные стереотипы педагогов в отношении учащихся с ОВЗ и их возможности учиться в вузе; б) неготовность педагогов работать в неоднородной среде и отсутствие у них знаний и мотивов [5, с. 31-32].

А. де Боер, С. Дж. Пиджл и А. Минерт изучали отношение педагогов к инклюзивному обучению в образовательных организациях Европы [8]. Они пришли к выводу, что в традиционных образовательных организациях превалирует нейтральное или отрицательное отношение педагогов к внедрению инклюзии. В качестве факторов, влияющих на этот показатель, было выделено наличие опыта общения педагога с учащимися с ОВЗ, и дополнительное обучение педагогов на курсах подготовки к внедрению инклюзивной формы обучения.

С. Форлайн и Д. Чемберс заинтересовались отношением студентов-педагогов к их будущему участию в инклюзивном процессе и выявили личностные проблемы и негативные стереотипы будущих педагогов при наличии в классе учащихся с ОВЗ. Исследователи отметили, что варьирование в содержании образования будущих педагогов путем введения законодательных, психокоррекционных и политологических дисциплин не решит эту проблему, поскольку она заключается во внутреннем напряжении молодого педагога, которому не хватало положительного опыта общения с лицами, имеющими инвалидность [9].

Следует отметить, что согласно статистическим исследованиям Н.П. Артюшенко, на территории бывшего Советского Союза около 60% педагогов и 67% родителей не готовы к интеграции учащихся с ОВЗ в обычный учебный процесс. В результате этого более 90% учащихся с ОВЗ испытывают дискомфорт или негативное отношение в рамках обычного класса, хотя 93% здоровых учащихся положительно относятся к пребыванию в их коллективе таких детей [1, с. 80].

Решение проблемы деструктивного отношения педагогов к учащимся с ОВЗ лежит преимущественно в организационной плоскости. Так, И.Г. Елисеева отмечает, что важным в процессе интеграции учащихся с ОВЗ в образовательное пространство выступает создание общего позитивного настроения здоровых учащихся, педагогов, администрации в отношении учащегося с ОВЗ [2, с. 58].

Другая сторона решения проблемы отношений к учащемуся с ОВЗ – тренинг педагогического общения. В основе такой формы работы лежат упражнения, фокусирующие внимание на отношениях (установках) педагогов к таким учащимся, способности менять роли, способствующие развитию профессионально важных качеств педагогов инклюзивной образовательной среды [6].

Таким образом, в образовательных организациях превалирует нейтральное или отрицательное отношение педагогов к внедрению инклюзии, причем лояльное отношение демонстрируют педагоги по отношению к учащимся с физическими недостатками, тогда как эмоциональные и умственные расстройства являются барьером для общения и приемлемого отношения.

Отдельным психологическим фактором внедрения инклюзивного образования является проблема адаптации учащихся с ОВЗ к обучению со здоровыми сверстниками и отношение последних к ним. Взаимодействие здоровых учащихся со сверстниками, имеющих инвалидность, может быть как стабилизирующим, так и деструктивным фактором, в связи с чем актуальным является рассмотрение инклюзии с точки зрения учебной группы.

Анализируя проблемы взаимоотношений учащегося с ОВЗ со сверстниками и педагогами, важно определить факторы оптимизации этих отношений. Изучив западные модели инклюзии, казахские педагоги отмечают, что сам факт внедрения инклюзивного образования способствует изменению общественного мнения об учащихся с ОВЗ, отношению к ним как к полноценным членам общества [2, с. 45].

На необходимость формирования положительного отношения к учащимся с ОВЗ указывает в своих исследованиях И.Г. Елисеева, которая предлагает в образовательных организациях проводить постоянную работу, куда обязательно должны входить: а) разъяснительная работа с родителями и учащимися (беседы, классные собрания) б) подготовка учащихся ОВЗ к общению со здоровыми сверстниками (фактически – психотерапия самовосприятия и самооценки); в) организация форм работы, общения, временных рамок пребывания в инклюзивном заведении, создание постоянной атмосферы сотрудничества [2, с. 34].

Российские исследователи Г.Г. Зак и Д.Я. Зак разработали и обобщили пять принципов толерантного отношения учащихся к своим сверстникам с ОВЗ:

• 1.    Принцип целенаправленности предполагает формирование у здорового учащегося психологической готовности, социальной позиции, мотивации к общению со сверстниками, имеющими ОВЗ.

• 2.    Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей, предполагающий воспитание нравственных качеств отношения к инвалидности на основе имеющихся у учащегося качеств, особенностей психических процессов и т.д., учета возрастной динамики эмоционального отношения.

• 3.    Принцип воспитания толерантности к жизни, связанный с осознанием учащимися значения этой категории как самоценной и формированием толерантного отношения не только к лицам с ОВЗ, но и ко всем людям и жизненным ситуациям, которые вызывают определенный дискомфорт.

• 4.    Принцип уважительного отношения к личности, который должен осознаваться учащимся как по отношению к себе, так и в отношении других, в том числе людей с другим взглядом на мир, другими возможностями и т.п.

• 5.    Принцип опоры на положительное реализуется педагогом путем акцентуации приятных моментов взаимодействия и общения в коллективе, где есть учащиеся с ОВЗ, моделирование конструктивных моментов и ситуаций [3].

Итак, проблему взаимоотношений педагогов с учащимися с ОВЗ, в рамках образовательных организаций возможно решить путем расширения не только профессиональной, но и личностной компетентности педагогов, снижения напряжения через проработку проблем и барьеров в общении, стимулирование открытости педагогов к новым формам обучения, воспитания и коммуникации. Решение проблемы деструктивного отношения педагогов к учащимся с ОВЗ лежит преимущественно в организационной плоскости.

Что касается здоровых учащихся, то они настроены на позитивное восприятие сверстников с ОВЗ в условиях успешной коммуникации с ними. Их отношения во многом зависят от системы информирования из авторитетных источников, положительного личного опыта их общения с инвалидами. Учеными доказано, что сотрудничество здоровых учащихся со сверстниками с ОВЗ, может быть, как стабилизирующим, так и деструктивным фактором. Самая высокая положительная динамика в коммуникации наблюдается при совместной учебно-воспитательной деятельности между здоровыми учащимися и учащимися, имеющими заболевания опорно-двигательного аппарата, тогда как психические отклонения ухудшают такое сотрудничество. Доказано, что в результате общения со здоровыми сверстниками учащиеся с ОВЗ улучшают социальные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие навыки, а присутствие их в учебной группе положительно влияет на здоровых учащихся через развитие эмпатии.