Специфика педагогической деятельности учителя музыки в условиях современной средней школы

Формирование новой социокультурной реальности, в которой сегодня существует средняя школа, оказывает основополагающее влияние на специфику педагогической деятельности современного учителя музыки. Если до 1990-х гг. школа имела единые программы, учебники, планы, организацию учебного и каникулярного времени и пр., то сегодняшние реалии – это федеральные государственные стандарты III поколения, выполнение Россией Болонского соглашения, многообразие методик, авторских программ, технический прогресс, существование многочисленных коммерческих образовательных учреждений и др. Все это свидетельствует о постоянном изменении условий работы педагога-музыканта в школе, в которых его педагогическая деятельность приобретает особую специфику. Ее изучение напрямую определяет профессионализм, актуальность, эффективность работы педагога искусства в современной средней школе. Рассмотрим основные особенности педагогической деятельности учителя музыки сквозь призму изменяющейся окружающей реальности.

Причиной изменений, влияющих на деятельность учителя музыки в школе, прежде всего, является новая законодательная база. Сегодня в России провозглашены цели модернизации, оптимизации, инновационной направленности российской школы, разработан и принят Закон об образовании. В государственном стандарте III поколения подчеркивается необходимость ранней профилизации школьного образования: выпускник должен быть подготовлен к осознанному выбору профессии, мотивирован на образование и самообразование в течение всей своей жизни, должен понимать значение профессиональной деятельности для человека и общества. При таком подходе ученые и педагоги осознают непреходящее значение предметов искусства, в частности музыки, как метода «строения жизни» (Л.С. Выготский), однако в государственном стандарте художественные дисциплины включены в блок мировой художественной культуры, отдельно их роль и значение не сформулированы.

В педагогической общественности все чаще говорят о системном кризисе, охватившем школу. Суть его заключается не только в отсутствии достаточного финансирования, но и в нехватке творчески работающих педагогов. Поставлены цели гуманизации, но практика свидетельствует о сохраняющейся абстрактно-технократической направленности школьного образования, которое ориентировано на изучение основ фундаментальных наук, в основном естественно-математического цикла. В то время как «гуманизация подразумевает “подключение” детского ума к мировой системе научных знаний в зависимости от наклонностей и способностей ребенка, обучение его методам поиска необходимой информации и практического ее применения» (В.М. Киселев), в практике российского школьного образования сохраняется перегруженность учебным материалом, часто не соответствующим предрасположенности обучающихся.

В данном ракурсе мнение И.В. Арановской о противоречии между объемом информации и познавательной способностью человека справедливо не только для высшего образования, но и для среднего школьного. Характеризуя современную педагогику, исследовательница указывает на необходимость индивидуализации и гуманитаризации образования, формирования технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности [2, с. 115–116]. В работе И.В. Арановской проанализирован эволюционный путь профессиональной деятельности учителя в исторической ретроспективе развития России как социокультурного государства [2].

В условиях сегодняшней социально-педагогической ситуации приходится согласиться с О.В. Лукьяновой в том, что вхождение России в информационную цивилизацию и рыночную экономику сопровождается слишком большими различиями в реальных возможностях регионов и центральной части страны. При этом приоритетной педагогической задачей современного российского общества является установление в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры. В нынешней ситуации музыкальное воспитание детей – именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка.

Однако О.В. Лукьянова считает, что сегодня в общеобразовательной школе некорректно ставить целью обеспечение массового музыкального воспитания детей, как это раньше предполагалось в духе идей советской музыкальной педагогики. Неприемлем в современных условиях и венгерский вариант всеобщего музыкального образования Б. Бартока и З. Кодай, претворенный в жизнь благодаря социальному переустройству общества. По мнению О.В. Лукьяновой, полноценно решить задачи музыкального воспитания детей имеют возможность только соответствующие школы системы дополнительного художественного образования.

Сложные проблемы ставит перед учителем музыки в школе технический прогресс: компьютеризация учебного процесса и самостоятельной подготовки учащихся, новые средства передачи музыки – мобильные устройства прослушивания. Анализ практики показывает, что у школьников при условии их ранней компьютеризации ослабевают образное мышление и творческие способности. Возникает острая потребность сделать массовое школьное образование творческим, что подразумевает внедрение искусства и художественного творчества во все сферы обучения.

В связи с этим перед педагогом-музыкантом встал вопрос воспитания культуры обращения с музыкой в условиях ее искусственного воспроизведения, формирования музыкально-экологического взгляда на жизнь. Возникает потребность акцентировать в подрастающем человеке духовно-нравственное начало и ориентировать на современные проблемы выживания человечества, помочь детям избежать компьютерного «самоистребления», интеллектуального и нравственного падения. Во все времена эти проблемы призвано решать высокое искусство, в котором самым сильным среди его видов по прямому эмоциональному воздействию была и остается музыка.

Анализ результатов опроса учителей музыки общеобразовательных школ г. Волгограда показывает, что важнейшими проблемами в их работе являются следующие: большая, часто нецелесообразная, загруженность подготовкой дублирующей документации, некорректность критериев системы оценки труда и аттестации педагогических работников, недостаточная технологическая обеспеченность учебного процесса, многочисленность общественно-массовых мероприятий, участие в которых вменяется педагогу в обязанность, но мешает непосредственной работе на уроке. При этом проблемы, связанные с низким рейтингом предмета «Музыка», непрестижностью профессии педагога-музыканта среди учащихся, с организацией дисциплины на уроках, сложностью работы с родителями, отмечаются учителями, но не выделяются в качестве основополагающих.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что специфика педагогической деятельности педагога-музыканта должна рассматриваться в ракурсе изменений в стране и обществе, в ситуации реформирования многих сфер жизни в России. С этой точки зрения учитель искусства должен быть готов работать в условиях ежедневного изменения законодательных актов, системы проверки и оценки его труда, необходимости постоянного доказывания собственной профессиональной компетентности и педагогической состоятельности. В данном ракурсе целесообразно говорить о способности педагога искусства к социально-профессиональной адаптации к современным условиям средней школы, в которых ему приходится осуществлять педагогическую деятельность. При этом остаются безусловно актуальными знания, накопленные музыкально-педагогической наукой, выдающими- ся исследователями, которые высказывались о широком профиле учителя музыки общеобразовательной школы (О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, А.Б. Гольденвейзер, Д.Б. Кабалевский, С.Т. и В.Н. Шацкие и др.).

В частности, в 1920-е гг. Б.В. Асафьев отмечал, что музыкальный педагог в общеобразовательной школе «не должен быть “спецом” в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону» [4, с. 48]. Многоплановость педагогической деятельности педагога-музыканта выражается в том, что она сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания.

Особое место в работе учителя музыки занимает художественная деятельность, присутствующая в работе учителя музыки в виде исполнения инструментальных, вокальных произведений, создания интерпретаторских трактовок хоровых сочинений. Кроме того, сам по себе рассказ о музыке, включающий примеры и аналогии из литературы, живописи, графики, сценических искусств, требующий эмоциональности и увлеченности педагога, представляет яркий образец творчества педагога.

В работах Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, В.А. Школяр, Л.В. Школяр и др. указывается, что наибольшая творческая активность в процессе занятий музыкой проявляется в самостоятельной музыкальной познавательной деятельности, что способствует интенсивному мышлению, усиленной работе памяти и воображения. Ведущие российские педагоги-музыканты Э.Б. Абдуллина, О.А. Абдуллина, И. В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин и др. отмечают, что определяющее значение для качества творческой деятельности учителя музыки имеют условия, в которых он работает, уровень эрудиции и интеллекта школьников, их музыкальной подготовки. Кроме того, характер творческой деятельности определен личностными качествами педагога, его музыкальными пристрастиями и педагогическими принципами. При этом творчество педагога проявляется как в самом подходе к программе «Музыка», так и в проведении различных внеклассных занятий.

Исчерпывающую характеристику специфики профессии педагога-музыканта дает Л.Г. Арчажни-кова: «… музыкально-педагогическая деятельность существует в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста на определенной ступени его подготовки и квалификации. В то же время она синтезирует в себе весь комплекс педагогических и специальных знаний, взаимообусловленность поставленной задачи и средств ее разрешения. Особенностью же музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала. Творческая природа музыкального искусства открывает большие возможности для творчества учителя музыки, поскольку проявляется не только в создании, но и в интерпретации музыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение инструментом» [3, с. 19].

Л.Г. Арчажникова рассматривает творчество учителя музыки в ракурсе специфики его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с другой – творческая деятельность учащихся, которая возникает на основе применяемых им стимулирующих методов. Творческое состояние класса необходимо поддерживать и делать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Естественно, что творческая деятельность последних не может проявиться сразу же в полном объеме, но педагог постепенно, шаг за шагом, приобщает ребят к этому, вырабатывая потребность в са- мостоятельности суждений и оценок воспринимаемых явлений, пробуждает инициативу и творческую фантазию [3, с. 20].

Все формы музыкальных занятий в школе, любая деятельность учащихся на уроке и вне урока должны способствовать их творческому развитию, т.е. вырабатывать у них стремление к самостоятельному мышлению и проявлению инициативы. Осуществлять же творческое развитие учащихся может учитель, который сам умеет творчески мыслить и действовать (Там же).

Л.Г. Арчажникова с разных позиций анализирует деятельность учителя музыки. Поскольку вся работа по музыкально-эстетическому воспитанию связана с изучением музыкальных произведений, деятельность учителя музыки требует не только знания характера произведений, его выразительных средств, но и их творческого осмысления – умения исполнять. Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содержанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идеи, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности. Конкретная художественная цель дает возможность сосредоточить волю на воплощении исполнительского замысла путем различного рода музыкально-слуховых действий, контроля над ними, их оценки.

Таким образом, в основе музыкального исполнительства в деятельности учителя музыки лежит поисковая творческая деятельность, основанная на существовании и понимании педагогом художественно-творческой идеи, основывающейся как на исполнении музыкального произведения, так и на интерпретации педагогических замыслов.

В более поздних научных трудах исследователи все чаще рассматривают специфику педагогической деятельности учителя музыки в средней школе с точки зрения общих социальных и педагогических проблем современного образования. Так, И.А. Зимняя считает, что деятельность учителя является следствием его профессиональной подготовки. Содержанием такой деятельности выступает социально-культурный опыт, что в переводе на язык педагогики означает профессиональную компетентность и методическую оснащенность. Разделяя мнение И.А. Зимней, мы считаем, что для учителя музыки овладение содержанием педагогической деятельности не означает знание только своего предмета, т.к. современное образование предъявляет к нему более широкие требования: усвоить необходимую сумму философских, социальных, педагогических идей и уметь их трансформировать применительно к своей профессии [5].

И.В. Игольникова характеризует профессиональную деятельность педагога-музыканта с точки зрения наличия комплекса качеств, включающего потребность в реализации себя посредством актуализации исполнительского Я ученика и владения методикой личностно ориентированного обучения [6, с. 64]. В качестве ведущего компонента профессиональной готовности автор выделяет готовность к субъект-субъектному взаимодействию в созданной учителем и ориентированной на психологические особенности ученика педагогической ситуации.

Изучение специальной литературы показало, что в современных условиях средней школы профессия педагога-музыканта характеризуется преобладанием общепедагогической направленности над специальными способностями. Точка зрения, высказываемая И.В. Адоевцевой и С.Д. Рябиковой, заключается в том, что результативность данной деятельности может быть обеспечена при условии подчинения специальных способностей общепедагогическим. Авторы последовательно доказывают целесообразность и эффективность реализации артистических, художественных, музыкальных способностей при высоком уровне развития общепедагогических способностей.

В случае недостаточного развития специальные способности становятся индифферентными, не включаются в структуру педагогической деятельности, а в особых случаях провоцируют формирование антипедагогической направленности. Тогда человек овладевает профессией на очень низком уровне или вообще оставляет ее. Таким образом, деятельность учителя музыки представляет собой синтез сугубо педагогической и музыкальной деятельности и является целостной системой [1].

Педагогическая деятельность учителя музыки традиционно характеризуется многоплановостью и разносторонностью. Это связано с потребностью интересно, эмоционально и увлеченно рассказывать детям о музыке, высокопрофессионально разучивать и исполнять хоровые, ансамблевые произведения, аккомпанировать на инструменте, а также исполнять инструментальные произведения и различные переложения классической музыки. Педагог-музыкант также должен давать учащимся теоретические знания в доступной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы, организовывать конкурсные и фестивальные мероприятия. Однако в современных условиях учитель музыки должен быть прежде всего наставником, помогающим выявить и развить способных учащихся, смоделировать их индивидуальный образовательный маршрут, помочь таким детям самореализоваться с помощью творчества.

Музыкально-педагогическая деятельность требует от учителя повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций. Основным стимулом, мотивом, побудительной силой подлинно творческой деятельности учителя музыки является интерес к педагогике и музыкальному искусству.

Итак, приведенный анализ позволил выявить ряд особенностей, присущих педагогической деятельности учителя музыки на современном этапе развития средней школы. По-прежнему актуальна традиционная характеристика, касающаяся многоплановости деятельности, требующая от педагога-музыканта эрудиции и владения всем спектром специальных навыков и умений. Однако в настоящее время музыкально-творческая составляющая профессиональной деятельности учителя музыки должна находиться в адекватном соответствии с общепедагогической составляющей. Последняя предполагает наличие высокого уровня стремлений учителя музыки к решению непростых задач «встроенности» в современный социокультурный процесс, овладению глубокими знаниями в области философии, социологии, а также к пониманию необходимости трансформации всего комплекса знаний в своей профессии.