Специфика понятия «Смешанное обучение» и его место в современном образовательном процессе

В условиях цифровой трансформации системы российского образования на современном этапе актуальными становятся новые формы организации образовательного процесса построенные на использовании электронных средств обучения. Новыми их можно считать достаточно условно, ведь смешанное обучение или «blended learning» стало особенно актуальным в период пандемии COVID-19, хотя о развитии гибридных форм обучения как образовательной инновации отечественные и зарубежные ученые писали и ранее.

Многие работы носили в целом теоретический и рефлексивный характер, а в отдельных прикладных исследованиях полемика в основном выстраивалась вокруг растущих возможней ресурсов сети Интернет и необходимости их применения в образовательном процессе. Так, например, в одной из самых цитируемых и популярных работ «Что смешивает смешанное обучение?» Марголиса Аркадия Ароновича сделан вывод что, по сути, смешанное обучение смешивает прошлое и будущее в образовании. Автор отмечает, что «online» часть «blended learning» не столько сама порождает высокие образовательные результаты учащихся (так как она пока еще недостаточно совершена для этого), сколько создает условия, потенциальные возможности для более эффективного обучения в традиционном компоненте очной части «blended learning», позволяя организовывать на уроке работу в малых группах, индивидуальную работу, проекты и т.д. От того, насколько разработчикам конкретной модели такого «гибрида» удалось использовать эти предоставленные возможности, и будут зависеть, в конечном счете, образовательные результаты учащихся [9]. На наш взгляд принципиально важно, что высокие образовательные результаты по мнению автора обусловлены качеством конкретной модели смешанного обучения, в которой «online» часть позволяет создать условия, реализовать потенциал и возможности для более эффективного обучения в традиционном компоненте очной части.

В рамках рассматриваемой тематики необходимо прежде всего выявить сущность и специфику понятия «смешанное обучение», охарактеризовать его как педагогическую инновацию, а также определить место современном образовательном процессе.

В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых понятие «смешанное обучение» от англ. blended learning определяется как сочетание традиционного формата обучения с применением компьютерных технологий. В действительности отсутствует единый методологический подход к определению данного понятия и, соответственно, универсальный взгляд на его содержание в педагогическом процессе. Мнения многих исследователей совпадают относительно временных рамок возникновения смешанного обучения как формы организации учебного процесса. Эти рамки определяются концом 1990-х и началом 2000-х гг., но в остальном исследователи приводят собственные определения на основе анализа различных трактовок данного понятия.

Так, например, Рубцов Г.И. и Панич Н.В. рассматривая содержание работы профессора К.Дж. Бонка и Ч.Р. Грэхэма «Справочник смешанного обучения: глобальные перспективы, локальные проекты» приходят к выводу, что широта трактовок данного понятия позволяет считать любую форму обучения смешанной [16]. Действительно, трудно не согласиться с данным выводом отечественных ученых, если обратиться к оригинальному содержанию труда Бонка и Грэхэма, по мнению которых смешанное обучение может быть: совмещением различных способов обучения;

совмещением различных методов обучения; совмещением обучения в ходе личного общения с обучением в режиме онлайн [2]. Однако стоит отметить, что не смотря на разницу между перечисленными выше трактовками сами авторы на основе последней приходят к собственному пониманию смешанного обучения именно как сочетания традиционного формата и онлайн-обучения с применением компьютерных технологий.

Другой важной проблемой в определении сущности понятия смешанного обучения является отличие данного формата от дистанционного, электронного, гибридного и других близких по смыслу и содержанию. Иногда исследователи не видят разницы между гибридной или смешанной формами обучения, однако она безусловно существует и в работе Исакович А.П. приводится необходимый анализ источниковедческой базы по рассматриваемой проблематике, что позволяет сделать разграничение рассматриваемого нами понятия от прочих. По мнению автора смешанное обучение является синонимом комбинированного обучения. Под комбинированным обучением исследователями понимается целенаправленный процесс получения знаний, умений и навыков, формирования компетенций в условиях интеграции работы субъектов образовательного процесса, на основе использования и взаимного дополнения технологий традиционного, электронного, дистанционного и мобильного обучения, при высокой доле самоконтроля студента, выбора им времени, места, маршрута обучения. Данное определение отражает сущность смешанного обучения. Однако дистанционное и гибридное обучение не являются понятиями, тождественными смешанному обучению [8]. По мнению автора при смешанном обучении дистанционное и традиционное обучение смешиваются в зависимости от требований учебной программы и запросов обучающегося. В свою очередь дистанционное обучение – форма обучения, основанная на взаимодействии преподавателя и обучающегося, которые находятся между собой на расстоянии (которые физически не присутствуют в одном месте), отражающая все присущие учебному процессу компоненты, реализуемые специфичными средствами информационнокоммуникационных и интернет-технологий [4]. Дистанционное обучение может быть синхронным, т.е. когда процесс обучения происходит в режиме реального времени для всех, и асинхронным, когда обучение проходит в заранее оговоренный период, но в своем ритме для каждого. Таким образом дистанционное обучение может рассматриваться, как часть смешанного обучения в том смысле, что поскольку первое предполагает применение специфичных средств информационно-коммуникационных и интернет-технологий, то второе оптимально смешивает их с традиционным форматом обучения. При этом возникает вопрос как в данном соотношении рассматриваемых понятий сопоставить их с термином «гибридное обучение»?

В работе зарубежных исследователей Брайена Томлинсона и Клэр Уиттакер смешанное обучение рассматривается с точки зрения пропорционального соотношения очного обучения и «онлайн» формата в зависимости от которого обучение может быть:

• •    с применением сети Интернет, web-enhanced (минимальное использование онлайн-деятельности);

• •    смешанное обучение, blended (до 45% онлайн-деятельности);

• •    гибридное обучение, hybrid (45 – 80% деятельности в режиме онлайн);

• •    дистанционная форма обучения, fully online (более 80% от общего учебного времени занято онлайн-деятельностью) [3].

Таким образом, в данном случае смешанное обучение рассматривается в качестве некоего спектра, в котором в зависимости от процента используемых онлайн-технологий процесс обучения можно рассматривать в диапазоне от смешанной формы до полностью дистанционной. При этом необходимо отметить, что на ранних этапах развития смешанного формата обучения возможности цифровых технологий существенно отличались от современных. Поэтому действительно, существовало множество взаимозаменяемых понятий для обозначения примерно одного и того же формата, без возможности его серьезно дифференцировать в виду ограниченности электронных средств обучения. В середине прошлого десятилетия для описания смешанного обучения все еще использовались разные синонимичные понятия: hybrid learning, mixed-mode learning, flexible learning, technology-enabled (enhanced) learning, technology-mediated instruction, web-enhanced instruction [5]. Сегодня такой подход является достаточно устаревшим, ведь помимо электронной почты и сервера для размещения учебного материала, широкополосный доступ к сети Интернет позволяет организовывать вебинары, видеоконференции и др. интерактивные форматы, в том числе развитие беспроводных сетей позволяет использовать и мобильные приложения на смартфонах, а значит и пространство для развития и дифференциации смешанного обучения становится шире.

Таким образом понятие «смешанное обучение» - является достаточно динамическим и дискретным, если обращаться к его пониманию как инновационной формы, смешивающей прошлое и будущее в контексте исследования Марголиса А.А. (см. выше). Смешанное обучение следует рассматривать именно как форму организации обучения, прежде всего. Далее, в зависимости от целевых установок и содержания образования, применяемых технологий и педагогических методик смешанное обучение может рассматриваться в различных аспектах и оцениваться по различным критериям, которые имеют практическое выражение в виде конкретной модели. Какого-то устойчивого представления, а главное понимания концепции смешанного обучения быть не может, поскольку существуют различные контексты образовательной среды, педагогического и образовательного опыта, а также стандарты и подходы к организации образовательного пространства. Поэтому специфика смешанного обучения определяется:

• •    Уровнем и видом образования (высшее, СПО, общее и т.д.);

• •    Видом образования (общее и профессиональное образование);

• •    Законодательством и иными нормативно-правовыми актами, регулирующими образовательный процесс как в целом, так и на соответствующем уровне, ступенях образовательного процесса;

• •    Основной образовательной программой и учебным планом;

• •    Содержанием конкретной дисциплины, где применяется смешанный формат обучения;

• •    Широтой ресурсной и материально-технической базы конкретного образовательного учреждения.

Поскольку система отечественного образования переживает период цифровой трансформации и цифровизации, актуально некое общее представление о смешанном обучении как форме в которой смешивается традиционный формат (например, классно-урочная система или лекционнопрактическая) и онлайн с применением цифровых технологий как удаленно, так и во время урока. В статье №1 ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» приведено определение понятий «электронное обучение» и «дистанционные образовательные технологии». Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах, данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационнотелекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников [11]. Из приведенных определений становится понятно, что электронное обучение и дистанционные образовательные технологии являются частью смешанного обучения в том смысле, что представляют организационно-технологические условия процесса обучения или говоря проще обеспечивают логистику образовательного процесса, который предполагает смешанную форму. Соответственно, любая модель смешанного обучения будет специфической в условиях конкретной информационно-образовательной среды, где помимо сети Интернет, есть соответствующие базы данных, программное обеспечение, другие элементы материально-технического обеспечения.

Другим немаловажным моментом являются уровень ИКТ-компетентности педагогов. Под ИКТ компетентностью понимается мотивированное желание, готовность и способность эффективно использовать возможности информационных и коммуникационных технологий в условиях многопредметной и полифункциональной педагогической деятельности при обучении, воспитании и развитии обучаемых в соответствии с направлением и профилем подготовки [6]. Ключевой аспект данного определения заключается в том, что компетентность в данном случае является «мотивированным желанием», а мотивация преподавателя может быть, как внутренней, так и внешней в зависимости от множества обстоятельств и причин, которые не могут быть предусмотрены полностью в условиях образовательного процесса. Данный вопрос относится к проблемам педагогической этики, которая имеет давние традиции в отечественном образовании. Многими выдающимися педагогами, например, В.А. Ушинским и В.И. Писаренко, подчеркивалось, что контакты учителя и ученика должны отражать живые человеческие отношения. Информационные технологии понятие достаточно широкое и многими педагогами рассматривается не только, а иной раз не столько как технологии, связанные с компьютером и программным обеспечением, особенно когда возникают трудности в их освоении. Магнитофонная запись, печатные и графические материалы, настольные игры и тренажеры также являются информационными носителями, но без использования компьютера. Пандемия COVID-19 показала, что многие педагоги оказались не готовы в достаточно сжатые сроки осваивать современные технологии дистанционного обучения, которое по мере ослабления ограничительных мер мигрировало в сторону смешанных форматов, что уже было продиктовано соображениями, не связанными с эпидемиологической обстановкой. С возвращением к традиционному формату обучения отказа от дистанционных образовательных технологий полностью не произошло, но наработки сделанные в период самоизоляции позволили эффективно использовать их в смешанном формате. Многие преподаватели и студенты согласно опросам, проведенным в РАНХиГС оценивали этот опыт достаточно негативно [15]. Отрицательные оценки носили скорее субъективный характер, поскольку отражали общее впечатление и отношение к опыту обучения на дистанте. Такое восприятие очень точно объясняет в своей книге «Думай медленно ... решай быстро» лауреат нобелевской премии Даниэль Канеман: «Антипатия к алгоритмам, которые принимают решения, касающиеся людей, коренится в стойком убеждении, что многие предпочтут естественное синтетическому или искусственному. Если спросить людей, какое яблоко они выберут – деревенское или с наклейкой из супермаркета, большинство проголосует за «натуральное», хотя бы их заранее предупредили, что оба плода одинаковы по вкусу, в равной степени питательны и экологически чисты» [7]. Смешанное обучение не предполагает отказа от живого общения в аудитории или классе, что принципиально важно, поскольку в свете вышесказанного участники образовательного процесса считают наличие непосредственного контакта учащихся и педагогов – важным элементом всего процесса обучения.

Одной из ключевых категорий педагогической этики является педагогический долг, который предполагает творческий подход педагога к профессиональной деятельности, а также стремление к совершенствованию педагогического мастерства и самообразованию. На наш взгляд, для педагога важно совершенствуя свое педагогическое мастерство и находясь в поиске творческого решения стоящих перед ним задач использовать современные цифровые инструменты и технологии, а не защищать проверенные и привычные методические приемы. В конечном итоге, именно это отличает педагогическое творчество от ремесла. При этом к компьютерным технологиям при смешанном обучении нельзя относиться фанатично, избыточно применяя их там, где они возможно и не нужны. Сегодня довольно актуальной является тема внедрения технологий искусственного интеллекта почти во все сферы жизни общества, образование в данном случае не исключение. Но не существует каких-то объективных критериев успеха искусственного интеллекта. Джарон Ланье, основатель компании VPL Research в 1980-е гг. на базе которой были созданы первые коммерческие продукты виртуальной реальности и первые аватары, многопользовательские виртуальные миры и прототипы основных приложений виртуальной реальности, например хирургические симуляторы, утверждает: «Мы забываем, что искусственный интеллект – это история, которую мы, компьютерщики, сочинили, чтобы получить спонсорскую помощь в те времена, когда зависели от грантов, выдаваемых государственными структурами. Мы разыгрывали спектакль из прагматических соображений. Теперь же в искусственный интеллект поверили сами авторы этой утопии». И добавляет: «Кто скажет, что считается интеллектом программы? В 90-е мы вместе с друзьями писали программы, которые могли отследить лицо человека в режиме реального времени превратить его в анимированное изображение зверя или другого человека с таким же выражением лица. Нам даже в голову не приходило называть это искусственным интеллектом. Это был просто пример сложной обработки изображений. Теперь же эту способность часто приписывают ИИ» [1]. Искусственный интеллект и компьютерные технологии не панацея, они представляют всего лишь возможность для достижения более эффективных результатов обучения дополняя традиционный компонент образовательного процесса, о чем было сказано ранее.

Рассматривая смешанное обучение как форму организации образовательного процесса необходимо сделать важное уточнение. Некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма» - «форма обучения». В первом своем различии «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия – урок, предметный кружок и т.п. [10]. Анализируя исторический контекст развития организационных форм обучения можно с уверенностью утверждать, что наиболее устойчивой оказалась классноурочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. О том, что классно-урочная система, будучи одной из самых передовых, содержит в себе ряд недостатков, которые необходимо изживать, свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков о необходимости совершенствования обучения как в общеобразовательной, так и в системе профессионально-технического образования. При этом указывается, что основной причиной этому является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения [12]. По способу получения образования смешанное обучение приближается к очно-заочной форме обучения и согласно определению, сделанному ранее обеспечивает более эффективно работу на уроке, если рассматривать под формой организации учебной деятельности индивидуальные и групповые виды работы.

Важно отметить, что еще в советской педагогике зародилось такое прикладное направление как педагогическая информатика, которое исследует и фокусируется на компьютерных технологиях, изучает механизмы их применении в учебном процессе. С 1992-го года в России издается научно-методический журнал «Педагогическая информатика» который освещает вопросы: программно-методического обеспечения информатизации образования; формирования, развития и совершенствования цифровой образовательной среды; образовательных информационных ресурсов; опыта внедрения новых технических средств информатизации образования; применения информационных и коммуникационных технологии в учебном процессе и управлении образованием; методические и дидактические аспекты электронного и дистанционного обучения; компьютерного моделирования в различных предметных областях; изучения информатики применительно к программно-управляемым устройствам и другие вопросы тесно связанные с информатизацией образования в России и за рубежом [13]. Сегодня же актуально говорить о более широком и сравнительно новом направлении – «цифровая дидактика», которое отличается менее прикладным и более теоретическим характером содержания, а главный вопрос цифровой дидактики - как организовать процесс обучения в условиях цифровой трансформации, проектируя содержание, интерактивность и коммуникацию с использованием цифровых технологий. Во многом это сближает данную область с предметным полем педагогического дизайна.

В условиях изменения целевых установок высшего образования при внедрении электронного, мобильного, смешанного, дистанционного и виртуального обучения, а также усиления тенденции развития информационно-коммуникационных образовательных технологий, определяющей возможность обеспечения непрерывного образования в течение всей жизни, актуальной является проблема построения и использования дидактических возможностей информационных образовательных сред для реализации технологий новых видов обучения

• [ 17]. Основное отличие цифровой дидактики от классической заключается в

сдвиге фокуса на проектирование процесса обучения. Если в классической дидактике содержание рассматривается как заданное извне, то в цифровой дидактике акцент ставится на его проектировании преподавателем. Проектирование содержания включает: разработку содержания, интерактивность содержания, коммуникацию на основе содержания [14]. Таким образом, важнейшим условием внедрения смешанного обучения в учебный процесс является наличие электронной информационнообразовательной среды (ЭИОС). На современном этапе электронные образовательные платформы существуют во многих высших учебных заведениях и учреждениях среднего профессионального образования, в большинстве случаев для этого используется Moodle – система управления образовательными электронными курсами. Также развиваются и другие платформы, например, Московская электронная школа (МЭШ), Российская электронная школа (РЭШ), платформа «Сферум» и др.

Таким образом, смешанное обучение объединяя в себе традиционный формат обучения, компьютерные технологии и цифровые ресурсы неизбежно становится предметом рассмотрения цифровой дидактики, которая в отличии от классической интегрирует ИКТ технологии и фокусируется на проектировании образовательного процесса. Результатом проектирования являются конкретные модели смешанного обучения, которые могут применяться с целью повышения эффективности образовательного процесса.