Специфика преподавания иностранного языка для специальных целей в системе профессионального иноязычного образования: аспект целеполагания

В современных реалиях владение специалистом иностранным языком становится неотъемлемым фактором развития его профессиональной компетентости, что заметно повышает его востребованность на рынке труда. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг.» среди приоритетных направлений в сфере профессиональной подготовки кадров называется приведение содержания и структуры данной подготовки в «соответствие с современными потребностями рынка труда».

В условиях современной глобализации, где важна ситуация диалога в международном общении, владение иностранным языком осмысливается с позиции межкультурной коммуника- ции. Она возможна при взаимопонимании, толерантном поведении, позитивной настроенности, опоре на межкультурные универсалии и т.п. Целенаправленное обучение может оказать существенную помощь в формировании данных качеств. Поэтому при анализе различных программ подготовки специалиста мы можем отметить постоянное присутствие межкультурного компонента в содержании обучения иностранным языкам. Однако, несмотря на подобный императив межкультурного характера иноязычного образования, реализация такого обучения имеет ряд противоречий, в частности в самом целеполагании иноязычного образования. Данная статья ориентирована на анализ специфики преподавания иностранного языка именно с позиции представленной цели обучения в компе-тентностном ключе.

Определение цели профессионального иноязычного образования исходит из конкретного профиля обучения. Для наглядного примера хотелось бы более подробно остановиться на анализе стандартов и программ для неязыковых средних специальных учебных заведений (специальность 030912 «Право и организация социального обеспечения»).

В федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования по специальности 030912 «Право и организация социального обеспечения" законодатель указывает следующие требования к подготовке специалиста: студент должен «уметь общаться (устно и письменно) на иностранном языке на профессиональные и повседневные темы; переводить (со словарем) иностранные тексты профессиональной направленности... знать лексический и грамматический минимум, необходимый для чтения и перевода (со словарем) иностранных текстов профессиональной направленности...». Так, специалист определенного профиля должен уметь осуществлять иноязычное общение с учетом профессиональной специфики своей деятельности.

Обучение иностранному языку в учебном заведении среднего специального образования связано с развитием иноязычной коммуникативной компетенции студентов. В этом, на наш взгляд, кроется существенное противоречие, связанное со спецификой именно профессиональной направленности иноязычного образования. Следует уточнить, что понимается под этой компетенций, каковы ее особенности в данном вопросе, а также связь с другими компетенциями.

В отечественной науке (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.) термин «иноязычная коммуникативная компетенция» (ИКК) определяется как способность понимать, продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью условных знаков.

Зарубежные исследователи, в частности Н. Хомский [5] и Дж. Равен [3], выделяют в ее структуре ряд компонентов: 1) лингвистический (знание лексики, фонетики, грамматики и соответствующие им умения); 2) социолингвистический (социокультурные условия использования языка); 3) прагматический (реализация коммуникативной функции, порождение речевых актов).

Таким образом, вышеуказанные авторы основной акцент в формировании иноязычной компетенции делают на освоении определенной суммы знаний, умений и навыков по дисциплине «Иностранный язык». Но в соответствии с ФГОС нового поколения данная компетенция должна быть расширена и дополнена профессионально-ориентированным компонентом, т.к. в ней не учитываются современные реалии, не уделяется внимание развитию толерантного отношения к представителям другой культуры и изучению иностранного языка с целью профессионального развития личности студента, преодолению психологического барьера при иноязычном общении и т.д.

Если обращаться к определению межкультурной коммуникативной компетенции (МКК), то мы находим применительно к профессиональному образованию те недостающие элементы, которые позволяют наиболее полно отразить сущность обучения иностранному языку для специальных целей. Именно профессиональное общение, то есть деятельность с целью достижения особого конкретного результата, нуждается в акценте на межкультурной составляющей такой коммуникации, позволяющей реализовать полноценный диалог.

Анализ научной литературы (работы Е. М. Верещагина, Г. В. Елизаровой, В. Г. Воробьева, И. А. Зимней, И. С. Соловьева, В. В. Сафоновой, Е. И. Пассова и др.) позволил определить межкультурную коммуникативную компетенцию (МКК) как способность достигать взаимопонимания с представителями разных культур с помощью иностранного языка на основе знания, понимания и соблюдения универсальных норм поведения, составляющих международный этикет общения. Она позволяет устанавливать взаимоотношения с представителями других культур на основе толерантного отношения к различиям в культурных ценностях, манере общения, стиле поведения, образе жизни и т.д.

В составе МКК М.Н. Раздобарова [4] выделяет следующие компоненты: 1) общекультурный (осведомленность в области общекультурологических знаний, систем ценностей, существующих в различных странах); 2) социокультурный (владение умениями межличностного вербального общения с представителями другой страны, соблюдение соответствующих этических и этикетных речевых норм); 3) лингвосоциокультурный, предполагающий знание лексических и грамматических единиц, присущих языку различных стран, их правильное использование в коммуникативном процессе. Таким образом, применительно к профессиональному образованию мы можем говорить о том, что целевым приоритетом иноязычного образования становится формирование именно МКК, которая в свою очередь включает в себя ИКК.

При анализе научных работ были выявлены различные точки зрения на понимание структуры МКК. За основу нашего понимания МКК была взята структурная модель, предложенная С.А. Мухаркиной [2, с. 50-51]. На наш взгляд, она наиболее адекватно отражает критерии и показатели сформированности МКК применительно к подготовке специалистов. В нашем исследовании указанная модель была несколько изменена в соответствии с новыми требованиями стандарта. А именно: она была дополнена и расширена за счет введения общих компетенций (ОК), составляющих основу иноязычного образования применительно к выбранной специальности. Данная структурная модель содержания межкультурной коммуникативной компетенции представляет собой совокупность субкомпетенций: когнитивной, мотивационной, операционной и рефлексивной (табл.).

Таблица

Структура межкультурной коммуникативной компетенции в обучении студентов неязыковых ССУЗов

Вышеперечисленные общие компетенции (ОК) согласно ФГОС третьего поколения являются ключевыми и должны быть реализованы в базовых программах подготовки специалистов. Но при анализе «Примерной программы учеб- ной дисциплины «Иностранный язык» [1], рекомендованной в качестве основной для среднего специального образования и разработанной в Федеральном институте развития образования В.Г. Кашинцевой, были выявлены явные проти- воречия основным государственным требованиям. Во-первых, лишь 40% тем программы (темы 1, 9, 10, 13, 14, 16) профессионально ориентированы и направлены на формирование МКК. В этом можно усмотреть несоответствие рекомендованной программы государственным требованиям профессиональной подготовки. Также существенным, на наш взгляд, недостатком указанной программы является и перечень рекомендованной литературы. Ее анализ привел нас к выводу о том, она не раскрывает профессионально-направленные темы курса (а их 40%). Крайне скудно в программе даются рекомендации по контролю и оценке результатов освоения дисциплины, а ведь контроль и диагностика являются существенным компонентом в современных стандартах.

Выявленные проблемы подводят нас к необходимости их решения, которое может осуществляться по следующим направлениям:

• 1)    изменение базовой программы в целях приведения ее в соответствии с ФГОС нового поколения;

• 2)    разработка учебно-методических пособий, рекомендаций и т.п. с целью наилучшего рас-

• крытия МКК в заявленных темах курса;

• 3)    разработка контрольно-диагностического инструментария для данной программы с целью определения качества иноязычной подготовки применительно к данной специальности.

Подводя итог всему вышесказанному, хотелось бы еще раз отметить важность формирования МКК в современной подготовке специалиста. Обучение иностранному языку, на наш взгляд, должно быть тесно связано с обучением стратегиям профессионального коммуникативного взаимодействия в межкультурной среде, основам адекватного речевого поведения, выстраиванию конструктивного диалога с представителями разных культур. Достижение этой цели возможно через моделирование в учебном процессе профессиональной коммуникации. Задачей дальнейшего исследования видится работа по корректировке рекомендованной программы в части отбора методов, принципов, средств обучения, учебных текстов, составление лингвокультурологического глоссария и т.п., т.е. всего того, что оказывало бы существенную поддержку в реализации указанной программы и выполняло бы при этом требования ФГОС.