Специфика текстовой деятельности как средства формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов в условиях технического вуза

данная проблема приобретает общецивилизационное значение [1, c. 3]. Становится все более очевидным, что деятельность современного инженера является гуманитарной практикой, предполагающей ценностное отношение к миру природы и человека. Однако специфика сферы деятельности «человек - техника» не исключает риска формирования у студентов технократического подхода к действительности (по выражению А.Ф. Закировой, здесь могут проявиться приоритет цели над ценностью, пренебрежение глубокомыслием, игнорирование творческой сущности человека и др.) [7, c. 4], что чревато потерей гуманистических идеалов. Именно в современном информационном обществе особо значимо воспитание «человека развивающегося» [9], обладающего целостным мировоззрением, опосредованным социокультурными ценностями, становление «эмпирической» личности [2, с. 30]. Гуманитаризация обучения как способ преодоления технократического мышления должна обеспечить приобщение студентов технических профилей подготовки к гуманитарным ценностям, развитие личности и становление «человека культуры», который, по словам В.И. Загвязинского, обладает «ценностными смыслами современной культуры» и готов «применить свои познавательные возможности и способности на пользу обществу и собственному развитию» [6, c. 10].

В то же время, несмотря на выраженное внимание к проблеме гуманитаризации процесса подготовки инженеров в вузе (С.А. Демченко-ва, О.М. Замятина, Н.Н. Кузьмина, О.В. Кузьмина, М.В. Лычаева, П.И. Мозгалева, Е.Г. Оголь-цова, А.В. Сарапулова и др.), остаются недостаточно разработанными вопросы приобщения студентов – будущих инженеров к гуманитарной культуре на основе современных подходов к организации процесса обучения, путей и способов развития особых личностных способностей, умений, качеств обучающихся в этом процессе.

Процесс обучения в техническом вузе должен создавать необходимые условия для осмысленного освоения студентами социокультурного опыта, представленного в виде учебных научно-технических текстов*. При этом важно обеспечить формирование у бу дущих инженеров гуманитарного мышления и способности к пониманию гуманитарных смыслов, которые они будут вкладывать в свою профессиональную деятельность. Для обозначения способности инженера извлекать через понимание гуманитарные смыслы информации, развивать их в процессе диалога с целью последующего использования в профессиональной деятельности мы предлагаем использовать термин «информационнокоммуникативная компетентность» (далее ИКК), содержание которого раскрывается в ряде научно-педагогических работ (О.Н. Астафьева, Л.В. Бочарова, А.В. Вишнякова, Л.Н. Го-ленок, О.А. Захарова и др.). Как отмечает Т.В. Обласова, в настоящее время сущность ИКК трактуется в трех основных аспектах: информационном (умение работать с информацией, в том числе используя ИКТ), коммуникативном (организация взаимодействия на основе информации) и ценностно-смысловом (трансформация языковой формы в смысл) [11, с. 91]. В нашем исследовании делается акцент на недостаточно разработанную в условиях информационного общества смыслообразующую сущность ИКК студентов технического вуза, которая проявляется через умения выявлять и понимать гуманитарные смыслы информации, способность развивать достигнутое понимание в диалоге и готовность следовать освоенным гуманитарным смыслам в профессиональной деятельности.

Включая в определение ИКК термин «информация», отметим, что его вхождение в научный оборот связано с информационным (кибернетическим) подходом (Н. Винер), согласно которому информация носит объективный, безличный, внесубъектный характер. В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения В.П. Зинченко, различавшего информацию и знание. Знание является результатом понимания информации, присвоено личностью и пережито как значимое [8].

Основываясь на положениях семиотического и герменевтического подходов (М.М. Бахтин, А.Ф. Закирова, Ю. М. Лотман, В. В. Налимов, И.И. Сулима и др.), мы рассматриваем в качестве предмета понимания не «объективированную», безличную информацию, а текст как культурный феномен. Текст заключает в себе социокультурный опыт, при этом одновременно содержит предметное и ценностное содержание (Т.М. Дридзе) [5]. Понимание текста становится возможным на основе не только мыслительной деятельности, но и расшире- ния контекстов осмысления до уровня социокультурной практики человека и проникновения в ее гуманитарные смыслы через диалогическое взаимодействие читателя и автора или нескольких читателей, каждый из которых обладает собственной позицией и мировоззрением. Осмысление информации, представленной в учебных текстах (в том числе научнотехнических), обмен ею, развитие и обогащение в процессе межсубъектного общения (коммуникации, диалога) участников образовательного процесса происходят при организации текстовой деятельности, развивающий потенциал которой возможно использовать для моделирования процесса формирования ИКК.

Следует также отметить, что в настоящее время существует ряд зарубежных и отечественных подходов к трактовке сущности текстовой деятельности (reading comprehension), ее закономерностей и основных этапов. Практически все исследователи отмечают активный, двусторонний, творческий характер текстовой деятельности и связывают ее процесс с диалогическими формами взаимодействия, разворачивающимися как между непосредственными ее участниками, так и в отношении самого текста. Выявленные подходы к исследованию текстовой деятельности позволяют раскрыть разные ее аспекты, актуальные для нашего исследования. Когнитивный аспект текстовой деятельности предполагает осуществление в процессе общения речемыслительной деятельности по созданию и анализу текстов (В.П. Глухов, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков и др.) и раскрытие результатов понимания текстов в мышлении (А.Г. Баранов, Л.П. Доблаев, Н.А. Жирова, А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова, М.Ю. Шульженко и др.). Коммуникативно-деятельностный аспект текстовой деятельности характеризуется творческим процессом обогащения содержания текстов личностными смыслами и реализацией образованных смыслов в общении (М.М. Бахтин, В.С. Библер, И.А. Зимняя, Ф.Т. Михайлов и др.). Семиопсихологический аспект соответствует деятельности по раскрытию предметного и интенционального (мотивационноцелевого) смыслов текста в межличностном взаимодействии (Т.М. Дридзе). Герменевтический аспект текстовой деятельности предполагает интерпретацию культурного текста и порождение «встречных текстов» на основе личностных смыслов субъекта интерпретации (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима и др.). Со- циокультурный аспект подразумевает обязательное включение читателя, текста и читательской деятельности в процессе их активного взаимодействия в особый социокультурный контекст (Н.К. Дьюк, Дж. Карлисл [15], К.М. Коннор, В.Р. Фурман [16] и др.).

Таким образом, соответствующие смыслообразующей сущности ИКК умения, способности и качества студентов будут проявляться и формироваться в текстовой деятельности как деятельности, направленной на восприятие, понимание и порождение текстов, организуемой в форме диалога как необходимого условия для извлечения смыслов текста и их развития , способствуя развитию личности. При этом диалог становится условием формирования ИКК, поскольку, согласно семиопсихологической теории Т.М. Дрид-зе, теории смысла Д.А. Леонтьева, представлениям о роли гуманитарного диалога для порождения смыслов М.М. Бахтина, он обеспечивает направленную трансляцию смыслов и их взаимообогащение. Согласно Ф.Т. Михайлову [10], диалог позволяет включить тексты культуры в акты реального межсубъектного взаимодействия, что оживляет текст, делая его предметом общения. В непосредственном коммуникативном взаимодействии текст становится выражением коммуникативного намерения. Согласно герменевтическому подходу, интерпретация смыслов текста предполагает выход за пределы его содержания в пространство диалога с автором, понимание вложенных им в текст смыслов, а также создание собственного понимания, которое выражается во «встречном» тексте (А.Ф. Закирова), что также говорит о необходимости создания диалогического контекста смыслообразования. В условиях диалога раскрываются гуманитарная сущность текста и основные этапы текстовой деятельности (замысел автора – порождение текста – понимание текста – интерпретация – извлечение смысла – порождение нового – «встречного» текста).

Перечисленные выше закономерности процесса понимания текстов и их творческого развития в диалоге важны для решения поставленной в нашем исследовании задачи. Организация текстовой деятельности как средства формирования ИКК осуществляется в многоракурсном диалоге студентов: с собой, текстом, другими людьми, культурой, профессией, представителями других стран. Такое обращение к разного рода диалогам (полилогам) обеспечивает многоконтекстное понима- ние технической информации (которая зачастую также многозначна, но имеет большую определенность по сравнению с гуманитарной) и способствует освоению студентами соответствующих «гуманитарных» умений, способностей, готовности.

Отметим, что задача исследования ставится таким образом, что развитие ИКК студентов должно осуществляться при работе с текстами, используемыми в процессе обучения будущих инженеров. В техническом вузе используются в основном научно-технические тексты, особенностями которых являются точное, логичное, однозначное выражение мысли, сжатость, номинативность, наличие различных повторов и разъяснений информации, стремление доступно передать научную информацию, связность и монотематичность. Можно предположить, что специфика научнотехнических текстов предполагает развитие у обучающихся, прежде всего, мыслительных способностей («семантизирующего» и «когнитивного» понимания, в терминологии Г.И. Богина [4]), а не интерпретационных умений («рас-предмечивающего» понимания).

По данным Н.П. Пешковой, изучавшей влияние типа текста на механизмы смысло-образования на материале работы с математическими текстами, установлена тенденция к совпадению содержания текста и его смысла: «ни строго научное описание, ни строго научное рассуждение не располагают к разнообразию вариантов интерпретации рассматриваемых фактов» [13]. Этот факт указывает на ограничения в использовании приемов интерпретации при работе с такими текстами. В то же время в исследовании В.П. Белянина (2000) говорится о том, что любой текст выступает элементом системы, включающей такие гуманитарные компоненты, как «действительность – сознание – модель мира – язык – автор – текст – читатель – проекция», в результате чего научно-технический текст может стать предметом понимания и источником для выявления гуманитарных смыслов. В научной литературе подчеркивается наличие прагматической семантики научно-технического текста, которая обеспечивается через особые языковые средства для реализации прагматической установки данного текста, ориентированные на выполнение этим текстом планируемого адресантом воздействия. Таким образом, информационная и интенциональная стороны научно-технического текста оказываются тесно взаимосвязаны (Т.М. Дридзе).

В связи с этим, применительно к задаче формирования ИКК студентов технического вуза в условиях гуманитаризации, в процессе организации текстовой деятельности необходимо использовать, на наш взгляд, особые тексты. Это должны быть сложные комбинированные семиотически неоднородные тексты, которые обеспечивают взаимодействие, взаимопроникновение гуманитарного и технического содержания. Такой комплексный текст («гуманитаризированный» технический текст) предполагает задействование разных форм понимания у обучающихся, поскольку обеспечивает и объяснение технической информации, реализацию когнитивных процедур, и интерпретацию , раскрытие гуманитарной специфики, выявление гуманитарных смыслов. В условиях технического вуза содержание таких сложных учебных текстов должно отвечать ряду требований: наличие проблемы; дискуссионный характер; обращение к истории, перспективе, прогнозу; альтернативные мнения; профессиональное значение и т.д. Кроме того, тематика изучаемых текстов по гуманитарной дисциплине должна соответствовать параллельно изучаемым разделам по предметам профессионального цикла.

Для того чтобы развить у студентов технического вуза способность извлекать из информации как технические, так и гуманитарные смыслы, необходимо создать особые условия, включающие: использование комбинированных текстов, разных способов работы с ними в виде игр, проблемных ситуаций, организацию пространства диалога, общения, межличностного взаимодействия, обсуждения зачастую неявного, но всегда подразумеваемого, гуманитарного контекста. Организованная в форме диалога текстовая деятельность, предметом понимания которой становятся «гума-нитаризированные» технические тексты, создает условия для проникновения в гуманитарные смыслы, диалогичные по своей сути. Так, например, студенты начинают понимать, что любой инженерный объект или его техническое описание обладают своей гуманитарной спецификой, своей историей, замыслом автора, общечеловеческой значимостью, являются социально-личностным и культурным феноменом, а также несут определенные риски и опасность для общества.

Процесс освоения гуманитарных смыслов студентами технического вуза должен строиться, на наш взгляд, в соответствии с этапами освоения профессиональной деятельности в рамках контекстного подхода А.А. Вербицкого и сообразно закономерностям смысло-образования [3]. Предварительная актуализация гуманитарных смыслов на первом этапе подготавливает студентов к освоению текстов, содержащих профессиональную информацию. На втором этапе при работе с гуманитаризиро-ванными техническими текстами студенты обращаются к разным способам понимания. Задания, которые используются в процессе текстовой деятельности (восприятие, понимание, интерпретация текстов) на втором этапе, задействуют и мыслительные способности, и интерпретационные умения, инициируя тем самым осмысление информации в разных смысловых проекциях. На третьем этапе, приближенном к ситуациям профессиональной деятельности, происходят расширение контекста понимания и трансформация выявленных смыслов в элементах учебно-профессиональной имитационной групповой деятельности (деловые и ролевые игры, дискуссии, тренинги, проекты, кей-совые ситуации и т.д.). На завершающем этапе происходит рефлексия освоенных смыслов, собственной позиции. В целом перечисленные этапы обеспечивают организацию текстовой деятельности, в ходе которой происходит формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов – будущих инженеров.

Проиллюстрируем изложенные теоретические положения на примере занятия по иностранному языку со студентами направления «Технологические машины и оборудование» Тюменского государственного нефтегазового университета. Отметим, что тема занятия полностью соответствует теме «Основные понятия динамики жидкости и газа. Уравнение неразрывности. Уравнение Бернулли. Диаграмма Бернулли», изучаемой по программе в то же время по дисциплине «Механика жидкости и газа» [12].

Занятие условно делится на четыре этапа вовлечения студентов в профессиональный контекст. Каждому этапу соответствуют особые тексты: письменные, видеосообщения, устные вербальные – результаты общегрупповых дискуссий. Каждый текст предполагает определенные действия студентов, организуемые преподавателем с помощью ряда процедур (заданий), что обеспечивает погружение в пространство диалога, общения и создания ситуации извлечения гуманитарных смыслов и последующего их освоения (см. табл. на с. 78).

В ходе занятия студентам были предложены сложные семиотически неоднородные тек- сты, объединяющие в себе техническую информацию и различные жизненные ситуации, мнения, взаимоотношения человека с техническими средствами, экологические проблемы и т.д., т.е. гуманитарные проблемы. Работа с текстами была организована в виде открытого гуманитарного диалога, обсуждения, выбора, оценки.

Деловая игра, посвященная деятельности вымышленной зарождающейся организации «ООО “Гидродинамика”», занимающейся защитой и восстановлением инженерных коммуникаций, оборудования и сооружений предприятий энергетического комплекса, позволила приблизить осмысление студентами текстов к реальной ситуации. Им было предложено побывать на месте специалистов, обладающих необычной профессией на стыке двух сфер – гуманитарной и технической (инженер-менеджер, финансовый инженер, инженер-специалист по корпоративным коммуникациям, инженер-аналитик, инженер-маркетолог, инженер-эколог, инженер-проектировщик, инженер-эксперт промышленной безопасности, инженер гидродинамического моделирования и др.). Задача состояла в том, чтобы преподнести свою должность как наиболее значимую для деятельности, роста и развития данной компании (при условии, что предприятие могло нанять лишь троих из них). Студенты организовали в «проектной команде» (коллективе будущих профессионалов) [14, с. 10] открытую дискуссию, обсуждение различных качеств, умений и навыков инженеров с различных сторон. Поскольку предприятию требуется только один работник, то по результатам дискуссии прошло голосование на «совете директоров», что заставило каждого задуматься, сопереживать, сомневаться, отстаивать свою позицию.

В связи с тем, что актуализация и осмысление гуманитарных смыслов породили дискуссию, результаты деловой игры были дополнительно обобщены каждым студентом в письменной форме. Повторное осмысление созданного ранее текста (в данном случае коллективного устного) привело к более глубокому индивидуально-личностному пониманию. Так были подготовлены диалогические эссе, в содержании которых студенты обосновали свой ценностный выбор, профессиональную позицию и личностное мнение по ряду гуманитарных вопросов, связанных с предыдущим заданием: Согласны ли вы с результата-

Пример практической реализации процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности на занятиях по иностранному языку

Этап занятия Процедуры Тексты Действия студентов 1. Актуализация гуманитарных смыслов в личностном профессионально значимом опыте студентов на тему «Гидроаэродина-мические явления: связь инженерии и повседневной жизни» Интерпретация видеосообщения посредством открытой дискуссии, создание с помощью вопросов ассоциативной связи между объектами профессиональной и социальноличностной сфер Отрывок видео Гидродинамика глазами Даниила Бернулли*. Различные профессионально значимые личностные открытые вопросы, такие как: Вспомните примеры гидроаэроди-намических явлений в технике и быту. Как они влияют на жизнь человека? Создание ассоциаций, высказывание предположений, обращение к имеющимся профессиональным знаниям с позиции мыслителя, групповое обсуждение 2. Освоение нового предметного знания как органического целого гуманитарно-го и технического содержания Осмысление содержания текста, обсуждение его взаимосвязанных смысловых фрагментов (гуманитарных и технических), характеристика смысловой структуры текста Текст Гидроаэродинамика в «парящем» полете птицы Качурка Вильсона** (является интеграцией гуманитарного компонента, представленного средой обитания птицы, и технического в виде описания расчета гидроаэродинамиче-ских показателей и формул) Осмысление содержания, структуры, фрагментов и способов понимания гума-нитаризированного научнотехнического текста, постановка и обсуждение вопросов по тексту в условиях открытого диалогического межличностного взаимодействия 3. Расширение контекстов понимания профессиональной информации из определенной области Организация самостоятельной работы студентов с текстами, группового обсуждения индивидуальноличностного осмысления разноконтекстной информации, разыгрывание ролей в деловой игре Тексты и дополнительные интернет-ресурсы по специфике разнонаправленной деятельности инженерных организаций в сфере использования гидродинамики и их возможных сотрудников различных профобластей Подготовка и презентация собственного самостоятельного осмысления ряда текстов, расширение границ понимания информации при сравнении и оценке выступлений товарищей, принятие коллективного решения в процессе полилога 4. Смысловое обобщение, эксте-риоризация интегративного (как когнитивного, так и ценностного) понимания профессиональной информации в виде собственной позиции, выбора, установки Стимуляция индивидуального обобщения результатов осмысления информации путем связывания гуманитарных вопросов с инженерными задачами Мысленный образ (ин-териоризированный устный текст) результатов предыдущей дискуссии. Рефлексивные адресные сочинения-эссе студентов Подготовка отчета - письменной аргументированной ценностной позиции каждого из студентов. Продолжение процесса осмысления - опора на межкультурный опыт, постановка новых собственных гуманитарных вопросов в инженерной деятельности, поиск целостного ответа ми предыдущей дискуссии? Какие бы кадры, на ваш взгляд, были бы наиболее подходящими в данной ситуации? Для чего создается организация? Почему она важна? Какими критериями выбора сотрудников необходимо руководствоваться? Чем труден выбор? В чем выиграет / проиграет организация, если наймет / не наймет того или иного сотрудника? Что вы будете делать? Что вы посоветуете непринятым сотрудникам? Каков будет ваш выбор? Какие сложности? Насколько социум и ваши (или чьи-либо еще) личные качества / интересы / предпочтения могут повлиять на выбор? Как бы поступили ваши заграничные коллеги?

Предложенный нами алгоритм организации текстовой деятельности студентов в условиях технического вуза (при условии исполь- зования гуманитаризированных технических текстов) создает необходимые предпосылки для формирования у них информационнокоммуникативной компетентности, т.е. умений проникать в гуманитарные смыслы текста и творчески развивать свое понимание применительно к задачам профессиональной деятельности. В ходе занятия осмысление научно-технической информации проходит несколько этапов «раскристаллизации» гуманитарных смыслов в процессе организации текстовой деятельности в форме диалога.