Специфика управленческого труда руководителей малокомплектной школы

Управленческий труд руководителей малокомплектной школы? Ценностная платформа руководителей малокомплектной школы — начальной — основного образования — полного среднего общего образования — проста, важна, жизнеспособна, потому что в ее основе труд. Труд — без подтекста. Это обеспечивается на грани науки, продуманно проектируемой и реализуемой практики, искусства, которые имеют отношение к российским народам, российским чаяниям. Наша Россия насколько многонациональная, настолько и православная. Нельзя одно другому противопоставлять. Десятки национальностей получили письменность из рук русских учителей и филологов, десятки национальностей крестились в православие, это процесс цивилизационный. Наш стержень — труд (см.: «Культура» №40, 15-21 ноября 2019 года, с. 5). Без сопричастности к сказанному — путь в тупик.

Итак, управленческий труд — фундаментальная форма деятельности каждого из руководителей малокомплектной школы. Управленческий труд формирует директора, заведующего, заместителей директора, курирующих свои объекты, вступающих в контакты, общение, деловые и личностные отношения согласно персональному функционалу, но в качестве первых лиц, исходя из своих должностных обязанностей.

Оптимально организованный управленческий труд рождает способность к общению, совместной деятельности, необходимой согласованности, индивидуальным и групповым действиям, направленным на достижение целей малокомплектной школы, ее развития как воспитательной системы.

Профессиональный уровень управленческой деятельности делает ее управленческим трудом: целеполагание, поисковый и нормативный прогнозы, планирование, программирование, основанные на анализе итогов учебного года:

Результат    ___► (чего достигли?)

Причины     __► (почему это оказалось возможным?)

Факторы (что этому способствовало или препятствовало?)

Результат: качество ЗУНов, мыследеятельности; уровень воспитанности; готовность к труду, продолжению образования, выбору профессии; сохранение и укрепление здоровья;

Причины: системная организация обучения и учения; уровень условий для удовлетворения прав личности на получение современного образования; рациональная организация обучения и учения; физическое развитие и медицинское обслуживание, здоровьесбережение; учет возрастных и индивидуальных возможностей, инклюзивное образование;

Факторы: воспитательная система — ее функционирование и развитие.

Управление — трудно решаемый процесс между ожиданиями и воплощениями замысла. Причем воплощения, не оторванные от получения обратной связи и своевременного отклика, управленческой реакции, делают невозможным консервировать проблемы как образования учащихся, так оптимальности преподавания и учения в неопределенной перспективе.

Объединяющее начало, согласно результатам исследования с обратной связью и управленческого консультирования (1984-2020 годы), организованных в детских садах, расположенных в микрорайонах малокомплектных школ, в самих малокомплектных образовательных организациях Калужской области и в Мещовском педагогическом училище (И.П. Голыжбин, 1984-2010 годы; Т.И. Антонова, 1995-2020 годы), — концептуальные положения управления малокомплектной школой в части управленческого труда ее руководителей. До 2001 года, в течение 17 лет в непосредственные исследования проблемы «Специфика управленческого труда руководителей малокомплектной школы» были вовлечены 60 педагогов и организаторов дошкольного и общего образования, среди которых 10 заслуженных учителей РФ, два кандидата педагогических наук.

Калужские исследователи результаты своих исследований и управленческого консультирования представляли на 2 международных, 14 республиканских и региональных научно-практических конференциях 79 докладов и сообщений. Ученый совет КОИУУ (протокол №4 от 31 мая 1999 года) утвердил учебные и учебно-тематические планы, учебные программы проблемного и тематического семинаров (В.А. Кишеев, разработчик):

• 1.    Сохранение и развитие малокомплектной школы: теория и практика.

• 2.    Основы управления малокомплектной школой.

• 3.    Организация учебного процесса в классе, классе-комплекте малокомплектной школы.

В 2001-2004 годах были завершены исследования с обратной связью по:

• 1.    Начальной малокомплектной школе.

• 2.    Разработке и реализации целевой программы «Качество образования».

• 3.    Технологии творческого отчета, мастерских, мастер-класса.

Доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией «Дидактика сельской школы» М.И. Зайкин отметил Калужскую лабораторию управления и развития малокомплектной школы, заявившей о себе во весь голос в ряду научных центров сохранения сельских малокомплектных школ (Калуга, Арзамас, Киров -областной, Орел, Псков, Смоленск, Ярославль).

Сделаем необходимые пояснения по проблеме «Управленческий труд руководителей малокомплектной школы: новые решения, учитывающие специфику ее класса, класса-комплекта».

• 1.    Управленческие функции как проявления управленческого труда,

сосредоточились в разделе плана школы на учебный год «Управление образовательным процессом»: — характеристика каждого класса, класса-комплекта; — распределение обязанностей между руководителями школы; — итоговый анализ, задачи на новый учебный год; — всеобуч; — внутришкольный контроль работы каждого учителя по своей специальности, классному руководству, совмещаемому преподаванию; планы работы педсовета; план работы совещания при заведующем/директоре школы; — повышение квалификации сотрудников школы. Особо выделяются ответственные лица, их консультанты из числа специалистов, органов управления, на которых подводились итоги ВШК, форма управленческого решения, конкретная неделя организации перевода управленческого решения в формы методической работы.

Как удалось выявить, в 25% малокомплектных школ, расположенных в калужской сельской глубинке, при планировании работы на учебный год предупреждались и приближались к достижению качества образования:

• 1.    Усредненное обучение переориентировалось на индивидуальные формы организации содействия учителя и каждого ученика.

• 2.    Центр тяжести в оценке знаний переносился на конечные результаты обучения. Конечные результаты и способы получения обратной связи увязывались в процесс самоанализа и анализа.

• 3.    Причина выявленных образовательных достижений состояла в том, что качество ВШК предстало в виде предупредительно-тематического исследования процесса и результатов работы учителя по отдельной теме. Алгоритм такого изучения складывался из таких шагов:

• 1. Руководитель в соответствии с планом работы школы на учебный год за 3-4 дня до начала изучения новой темы или части этой темы предлагал учителю подготовить краткий план предстоящей работы в одном из классов.

2.Учитель выполнял задание руководителя школы и заполнял схему: 3. Учитель представлял кратко план изучения темы или ее части на встрече с руководителем. Шел обмен мнениями, проектными предложениями. 4. Учитель и руководитель (заведующий / директор / завуч) составляли совместный [!] на солидарной основе план совместного, согласованного содействия на каждом уроке в виде схемы / графика:

№ урока	Тема каждого урока	Планируемые ЗУНы, способы мыследеятельности	Способы получения обратной связи на каждом уроке
1
2
и т. д.

1-й урок, дата	2-й урок, дата	3-й урок, дата	4-й урок, дата	Итоговый документ, дата
+	+	-	-

Плюс — посещаемый руководителем урок, оцениваемый в ходе самоанализа и анализа.

Минус — непосещаемый руководителем урок, оцениваемый (самоанализ) учителем, подтверждается результативность комментарием ответов, выполненными письменными работами (задачи, упражнения, изложения, сочинения, лабораторные работы).

Первые четыре шага предупредительно-тематического изучения (ПТИ) — практическая программа обогащения и развития творческих лабораторий учителя и руководителя малокомплектной школы как проекта «Новое педагого-управленческое мышление-содействие».

• 5-й шаг ПТИ — практически учитель и руководитель реализуют проект с обязательным самоанализом учителя и анализом руководителя.

Достоинство 5-го шага ПТИ — конкретный план осуществления развивающей функции управленческого труда.

• 6-й шаг ПТИ — учитель и руководитель подводили итоги совместной и солидарной деятельности. Рефлексивная модель развития педагогического мастерства фактически создавала рефлексивную среду:

• а)    в мышлении — с помощью проблемной ситуации и в процессе конкретного решения проблем характерных для малокомплектной школы;

• б)    в деятельности — в процессе педагого-управленческого кооперирования, когда исключается надзор, ситуация, когда начальник всегда изрекает истины в последней инстанции;

• в)    в общении — в процессе созидания отношений руководителя и учителя, когда они делают доступными и открытыми опыт, достижения, перспективы решения и предупреждения проблем.

Общение, деятельность, мышление обеих сторон ПТИ, как показали исследования с обратной связью и управленческое консультирование, достигали того уровня, когда педагогические находки увлекали в состояние постоянного поиска, делали обучение и учение в условиях малокомплектной школы сердцевиной воспитательной системы.

Скромные результаты ПТИ и организатор-автор предложенной методики продолжали совершенствовать, что выразилось в дальнейших шагах алгоритма:

• 7- й шаг — руководитель малокомплектной школы оформлял аналитическую справку / материалы передового опыта / информацию в виде статьи, стенда, доклада. Окончательное согласование завершало работу (оценки, выводы, рекомендации). Шло непрекраснодушие, обосновывалась перспектива дальнейшего развития и руководителя, и учителя.

• 8- й шаг — принималось управленческое решение. В случае необходимости дальнейшей работы по исправлению и предупреждению проблем, обнаруженных в ходе и оценках при проведении ПТИ — рекомендации переводились в формы методической работы: посещения уроков коллег с целевой установкой, семинары, курсы с целевой установкой, самообразование с целевой установкой.

В случае творческих достижений — руководитель и учитель готовили и проводили:

творческий отчет, мастерские, а не мастерская, потому что приглашенные коллеги воспринимаются публично мастерами, мастер-класс.

Как предложенная технология ПТИ закрепилась в практике осуществления управленческого труда руководителей малокомплектной школы?

В Калужской области Нина Александровна Огурцова, директор школы (деревня Хвощи, Износковский район) ПТИ сделала сердцевиной своего управленческого труда на профессиональном уровне. Ее опыт представлялся с 1998 года на научно-практических конференциях регионального, международного уровней.

В 2018 году вышла брошюра «Опыт педагого-управленческого содействия» (автор — В.А. Кишеев. Калуга: КАЛОС, 29 страниц; соавтор — Н.А. Огурцова).

С 1995 по 2005 годы малокомплектные школы Стародубского района Брянской области по инициативе директора Дареевичской малокомплектной основной школы Елены Леонидовны Алексеевой включили в свою работу ПТИ.

Н.А. Огурцова обновила предложенную технологию ПТИ согласно требованиям стандарта второго поколения.

На основе технологии исследования с обратной связью и управленческого консультирования планируется продолжить процесс осмысления и совершенствования управленческого труда руководителей начальной, основной, полной средней малокомплектной школы [1 – пособие «Введение в должность руководителя»; 2; 5; 6; 7; 9].

В качестве базовых школ для формирования и реализации данного проекта определены школы на станции Камра-2 (начальная школа) в сельском поселении Дворцы (9-летняя школа с детским садом, Дзержинский район), в сельском поселении Корекозево, Перемышльский район, дополнительное образование детей).