Спецификация диагностики компетенций обучающихся

В настоящее время практически каждое учреждение высшего профессионального образования должно реализовывать концепцию Болонского процесса. Следует признать, что реформирование отечественного высшего образования на основе компетентностного подхода - это не «дань моде», а настоятельная потребность и неизбежность той образовательной системы, которая определила свое место в системе европейского образования. Заседание УМО по направлению «Экономика» при РЭУ им. Г.В. Плеханова, проводимое 11-13 октября 2011 г. на базе ААЭП, выявило ряд проблем, связанных с оцениванием компетенций бакалавров и магистрантов. В данной статье анализируется специфика диагностики компетенций обучающихся.

Термины диагноз (от греч. diagnosis - распознавание) и диагностика (от греч. diagnosti-kos - способный распознавать) широко используются в медицине, биологии, технике, психологии. Общий смысл понятия «диагноз» сводится в этих науках к следующему:

• -    всестороннее изучение организма человека (соответственно машин, других технических механизмов и устройств);

• -    определение отклонений, дефектов в жизнедеятельности человека (или работе машин);

• -    предсказание возможных отклонений в развитии организма (режиме работы машин и механизмов);

• -    разработка методов и средств обнаружения и локализации дефектов [1].

Совсем недавно эти термины стали достоянием педагогики. Так, А.И. Кочетов считает, что сущность педагогической диагностики -изучение результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Комментируя эти суждения А.И. Кочетова, можно отметить, что, во-первых, педагогическую диагностику он анализирует применительно к школьникам и учителям; во-вторых, за описательным изложе нием этих понятий автор не подразделяет понятия диагноз и диагностика, истолковывая их весьма широко, всеохватно и не давая им более короткого определения.

На наш взгляд, педагогическая диагностика - это подраздел и педагогики высшей школы, изучающий принципы, методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Это и процедура постановки диагноза. Сущность педагогической диагностики - распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят с известными уже законами и тенденциями психологии и педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении.

Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания. Педагогический диагноз - это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы), педагогической ситуации для принятия конкретного решения, разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.

Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач по оцениванию компетенций обучающихся.

Понятия компетенция и компетентность являются одними из самых «тиражируемых» в современном образовании. В общеевропейском проекте TUNING «... понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [2].

В широком понимании термин компетентность толкуется как интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации профессиональной деятельности. Компетенции измеряются при помощи результатов обучения, составляющих «рекомендательную рамку» для рынка труда. В качестве рабочего определения возможно предложить следующее: компетенции - ожидаемые результаты обучения или способность реализовывать на практике свои знания и умения.

Профессиональные компетенции отражают, с одной стороны, запросы рынков труда (региональных и национальных), а с другой - вузовский потенциал, в том числе и инновационный, нацеленный на перспективные задачи в профессиональной подготовке обучающегося.

Одним из аспектов в компетентностных моделях обучения являются создание и реализация средств диагностики профессиональных компетенций. Здесь наряду с традиционными формами оценки компетенций (экзамен, зачет и т.п.) представляется целесообразной разработка новых подходов выявления готовности студентов и выпускников применять свои знания и умения на практике. Таким образом, при компе-тентностном подходе должны быть выработаны инструментарий и механизм диагностики достижений студента, сформулированных в виде компетенций [3].

Известны различные пути решения данного вопроса. Так, образовательные стандарты Ук раины содержат специальный стандарт по средствам диагностики качества высшего образования. Этот стандарт устанавливает информационную базу, на основе которой формируются:

• -    средства объективного контроля степени достижения конечных целей образования и профессиональной подготовки студентов;

• -    технологии конструирования стандартизированных средств объективного контроля степени достижения конечных целей образования и профессиональной подготовки студентов;

• -    технологии использования стандартизированных средств объективного контр оля степени достижения конечных целей образования и профессиональной подготовки студентов.

Одним из средств оценивания достижений обучающихся по этому стандарту является тестовое государственное аттестационное испытание, которое используется, если установление уровня сформированности определенных умений во время защиты квалификационной работы невозможно. В этом случае уровень сформиро-ванности умений устанавливается опосредствованно, с помощью ситуационных тестов -критериально-ориентированных тестов достижений, которые состоят из целенаправленных наборов тестовых задач деятельности выпускников вуза. Считается, что ситуационный тест целесообразно использовать во время диагностирования степени усвоения сложной деятельности. В этом случае ситуационный тест есть аналог комплексного квалификационного задания (ККЗ) [4].

В Республике Беларусь требование компе-тентностного подхода зафиксировано в Макете образовательного стандарта нового поколения, по которому разработаны и введены в действие образовательные стандарты по всем специальностям. Что касается диагностирования профессиональных компетенций, то предлагаемые подходы к выбору средств и технологий диагностирования изложены в проекте образовательного стандарта «Средства диагностики уровня профессиональных компетенций выпускников вузов», разработанном еще в 2005 г. В настоящее время в связи с введением новых образовательных стандартов указанный проект пересматривается и совершенствуется. При этом предполагается произвести анализ концептуальных и нормативно-методических обоснований по разработке средств ди агностики уровня профессиональной компетентности выпускников первой ступени высшего образования, определению терминологической системы, разработать таксонометрическую (классификационную) модель, нормативные и методические требования и собственно образовательный стандарт по средствам диагностики профессиональной компетентности выпускников вузов [5].

В Российской Федерации вопросы диагностирования достижений выпускников вузов непосредственно связаны с решением общих проблем качества высшего образования.

Принятой формой диагностирования достижений выпускников стали формы комплексных квалификационных заданий по каждой специальности. При этом в понятие комплексное квалификационное задание вкладывается достаточно широкий смысл: задание является некоторым единым средством диагностики, включающим комплексную обобщенную деятельностную задачу и эталон (вариант) ее решения или обобщенный подход к ее решению. Фонд оценочных средств включает методические материалы, относящиеся к конкретной образовательной программе и предназначенные для установления в ходе итоговых аттестационных испытаний выпускников факта соответствия или несоответствия уровня их подготовки требованиям соответствующего образовательного стандарта. Подготовка оценочных средств производится на основе специальных дисциплин, непосредственно формирующих при их изучении студентами способность (готовность) отвечать тем или иным требованиям, предъявляемым образовательным стандартом специальности.

Вместе с тем участие в едином образовательном пространстве каждого отдельного вуза обусловливает формирование так называемых зон доверия и взаимных договоренностей. Такими зонами доверия являются требования к квалификациям бакалавра и магистра ( квалификационные дескрипторы ).

«Квалификационные дескрипторы предписывают общие формулировки типичных ожиданий достижений и способностей обучающегося, связанных с квалификациями, которые обозначают конец каждого из Болонских циклов. Эти дескрипторы не являются предписывающими, не представляют пороговые или минимальные требования, не являются исчерпывающими, а лишь описывают характер квалификации» [6].

Образовательные технологии в условиях современного реформирования высшего образования во многом определяют степень его эффективности и конкурентоспособности. Своеобразной проверкой этой эффективности становятся результативность и итоговая аттестация. Результативность образования становится определяющим показателем эффективности совокупных затрат общества на подготовку обучающегося.

Ожидаемые результаты обучения - описание показателей того, что должен знать, понимать и / или быть в состоянии выполнить обучающийся по завершении процесса обучения. Результаты обучения должны сопровождаться соответствующими критериями оценки и представлены в диагностической карте.

На наш взгляд, при составлении диагностических карт необходимо использовать методику описания «шести уровней Блума» [7] (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), которое производится при помощи следующих глаголов:

• з нание - распознавать, идентифицировать, воспроизводить, репродуцировать;

• п онимание - ин терпретировать , выяснять, представлять, переводить, разъяснять;

• п рименение - исполнять, использовать, внедрять, проводить, переносить;

• а нализ - дифференцировать, характеризовать, структурировать;

• с интез - генерировать, создавать, составлять, конструировать;

оценка - перепроверять, согласовывать, выяснять, контролировать, тестировать.

При составлении диагностической карты для проверки уровня ожидаемых результатов необходимо учитывать и характер образовательной программы (теоретическая, прикладная и практико-ориентированнная). Разработку диагностической карты и определение сформирован -ных компетенций осуществляет руководитель образовательной программы на уровне ее проектирования. Так, бакалавр обязан демонстрировать:

• -    знание основ и истории своей основной дисциплины;

• -    логичность изложения полученных базовых знаний;

• -    грамотное оценивание новых сведений и интерпретацию в контексте этих знаний;

• -    понимание общей структуры дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей учебными курсами;

• -    понимание и умени е реализовывать методы критического анализа и развития теорий;

• -    умение использовать методики и технологии;

• -    понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;

• -    понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий (см. табл.).

Диагностическая карта компетенций бакалавров

Ф.И.О. студента
Наименование образовательной программы
Ступень обучения		Бакалавриат
Приобретенная компетенция	Уровень сформированности компетенции		Способ проверки	Итого
Я знаю и понимаю (30–50 баллов)	Пороговый: 1    – базовые термины предметной области знаний 2    – теоретические основы предметной области знаний 3    – актуальные проблемы предметной области в рамках учебной информации		Ответ на теоретический вопрос Ответы на дополнительные вопросы по заданной тематике
	Стандартный: 1    – междисциплинарные основы предметной области 2    – основы научной коммуникации 3    – терминосистема предметной области		Ответ на теоретический вопрос
	Эталонный: 1 – способы и методы ведения научной дискуссии 2 – актуальные проблемы предметной области, выходящие за рамки учебной информации 3 – новейшие теории, интерпретации, методы и технологии предметной области		Использование картотеки примеров Свободная дискуссия по проблематике предметной области
Я умею (30–50 баллов)	Пороговый: 1    – найти необходимую предметную информацию 2    – изложить основные теоретические проблемы ПО 3    – репродуцировать имеющуюся информацию
	Стандартный: 1    – использовать соответствующие задаче коммуникативные регистры и формы общения 2    – устанавливать междисциплинарные связи 3    – анализировать и синтезировать полученную информацию
	Эталонный 1    – критически оценивать и интерпретировать научный опыт 2    – систематизировать и тестировать полученную информацию 3    – презентовать результаты научного исследования
Я готов (30–50 баллов)	Пороговый: 1    – к основам исследовательской деятельности в профессиональной области 2    – к воспроизведению полученных знаний 3    – к исполнению поставленных профессиональных задач
	Стандартный: 1    – к проведению научного эксперимента 2    – к использованию современных технологий для получения научных результатов 3    – к внедрению профессиональных знаний в профессиональную деятельность
	Эталонный 1    – к эмпирической проверке научных теорий 2    – к принятию нестандартных решений профессиональных задач 3    – к продолжению обучения на следующей ступени

Исходя из императивов времени, необходимо предусмотреть публичное обсуждение полученных результатов или освещение этих результатов на сайтах факультета или вуза.

Педагогическая диагностика, следовательно, есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии. Педагог (учитель, воспитатель, преподаватель) – всегда в какой-то мере исследователь и по профессиональной обязанности, и по совести, и по познавательной потребности и интересам.

Диагностика компетенций обучающихся – задача комплексная. Средства диагностики вы- пускников должны быть увязаны со способами и средствами диагностики текущих достижений студентов в период обучения. Творческий подход к их выбору из большого разнообразия должен быть неразрывно связан с процедурой организации учебного процесса и принятой методикой преподавания дисциплин. До введения тех или иных средств диагностики в нормативные материалы целесообразна их экспериментальная проверка.

• 1.    Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М., 2006. С. 86.

• 2.    Федин В.Т. Диагностирование компетенций выпускников вузов. Минск, 2008. С. 49

• 3.    Сравнительные исследования основных тенденций развития стандартизации в высшем образовании стран СНГ в контексте Болонского процесса. М., 2006. С. 88.

• 4.    Федин В.Т., Фадеева Г.А. Опыт применения десятибалльной шкалы при оценке компетенций студентов по специальным техническим дисциплинам // Проблемы качества образования. Сравнительные исследования основных тенденций развития стандартизации в высшем образовании стран СНГ в контексте Болонского процесса. М., 2006.

• 5.    Макаров А.В. Стандарты высшего образования нового поколения: сравнительный анализ. Минск, 2009.

• 6.    Виландеберк А.А. Новые технологии оценки результатов обучения (уровневое образование). СПб., 2008. С. 190.

• 7.    Bloom B.S. Taxonomy at Educational Objectives. NewYork, 1971.