Сравнительный анализ подходов к модернизации высшей школы в России и КНР

В последние десять лет мировое сообщество осознало, что уровень образования в стране определяет ее будущее: развитие науки и связанных с ней технологий потребовало реформирования структуры и содержания образования. Практически все развитые страны в это десятилетие провели различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в это огромные финансовые средства.

Основные ориентиры реформы в большинстве стран направлены на вовлеченность в международное образовательное пространство, подготовку высококлассных специалистов, способных решать современные задачи по поиску прорывных технологий, способствующих росту национальных экономик, востребуемых на национальном и международном рынках труда,

Проблема модернизации образовательных систем КНР и России привлекала внимание многих исследователей. Среди них особого внимания заслуживают работы Н.Е. Боревской [3, 4], В.П. Борисенкова [5], Ей Юй Хуа [9], Цуй Хунхай [14], Чжан Лили [15], Чжу Сяомань [16], J. Hawkins [18].

В трудах Н.Е Боревской и В.П. Борисенкова особое место отводится системе образования КНР, дается анализ ее структурных преобразований за последние десятилетия и прогнозы их дальнейшего развития. В последнее время в связи с активизацией действий по модернизации российской образовательной среды увеличилось число публикаций, посвященных различным аспектам образовательной реформы в России [см. 1, 2, 13 и др.].

Целью данного исследования является сопоставление подходов к проводимой в России и Китае реформе высшей школы в течение последних 20 лет, а также выявление состояния системы высшего образования в этих странах на современном этапе. Для этого, по нашему мнению, особенно важно проанализировать темпы модернизации образования, чтобы понять, насколько быстро реализуются государственные задачи в этой области.

В 1980-е годы обе страны начали нынешнюю образовательную реформу с принципиально разных стартовых позиций: аграрный Китай с населением почти на четверть неграмотным или малограмотным находился на ранней стадии индустриализации, Россия же являла собой довольно развитую индустриальную державу с высоким культурным уровнем, где повсеместно было введено 11-летнее среднее образование [3].

В Китае в конце 1970-х годов после «культурной революции» (1966–1969) к власти пришло новое руководство, новый экономический курс получил мощные внутренние и внешние импульсы развития. Россия, в качестве преемницы СССР, переживала в 1990-е годы тяжелейший постреволюционный кризис. Уровни задач, вставших перед двумя странами в сфере образования в начале 1990-х годов, были близки. На нынешнем этапе цели у обеих стран во многом схожи: прорыв

в постиндустриальное информационное общество и участие в мировой гонке за лидерство [3].

Обе страны – крупные мировые державы, имеющие общую границу, их тесное взаимодействие в 1950-е годы опиралось на общий фундамент политического и экономического строя и идеологии.

Опыт реформы образования в КНР может быть интересен для России в силу специфики китайской образовательной системы, государственной политики, реализуемой в рассматриваемой области, а также с точки зрения практических результатов модернизации образовательной сферы.

Модернизация образования в России и КНР за два последних десятилетия прошла во многом схожие, но в то же время различные пути. В процессе реформы системы образования в обеих странах условно можно выделить несколько основных этапов.

В России: экспериментальный (1991–2000 гг.), стабилизационный (2001–2006 гг.) и этап кардинальных изменений (с 2007 г.). В Китае: подготовительный (1978–1992 гг.), адаптационный (1993–1998 гг.) и этап развертывания полномасштабной структурной реформы (с 1999 г.).

Эффективность модернизации системы образования прежде всего можно оценить по темпам проводимой реформы. К числу возможных индикаторов измерения этого темпа могут быть отнесены такие показатели, как время реализации государственных задач в сфере образования, закрепленных законодательно, темпы роста бюджетного финансирования образовательной сферы, а также учреждений высшего профессионального образования и численности студентов.

Стратегия образовательной политики. В России на первом этапе реформ (1991–2000 гг.) централизованная система власти была разрушена, что не могло не отразиться и на системе образования.

Принятые в эти годы Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) не смогли решить многих из поставленных перед российской системой образования задач. Так, закон об образовании провозгласил принцип приоритетности образования в общественном развитии и даже предусмотрел соответствующие экономические гарантии, однако в силу множества факторов это положение так и не удалось воплотить на практике.

С 2001 г. в нашей стране действует принятая российским правительством Концепция модернизации российского образования до 2010 г., в которой изложены основные принципы образовательной политики в России. Несмотря на то что Концепция позволила выделить ряд существенных проблем в развитии российского образования и начать движение в направлении подготовки более глубоких преобразований, большая часть запланированных мер не была осуществлена. Недостаточная результативность и продуктивность выполнения поставленных перед страной задач в сфере образования были обусловлены не столько неверно выбранными приоритетами, сколько неэффективными методами их осуществления, отсутствием заинтересованности в модернизации образования со стороны различных общественных сил, недостаточной поддержкой со стороны региональных властей [6].

Внутриотраслевой, замкнутый характер образовательной политики в ряде случаев привел не только к межведомственной рассогласованности по различным вопросам проводимых реформ, но и к противодействию различных общественных групп процессу модернизации. Фактически не получили развития механизмы взаимодействия системы образования, рынка труда и общественных институтов.

В КНР стратегия модернизации системы образования, в отличие от российской, совершенствовалась постепенно, с учетом допущенных ошибок на каждом из этапов реформы. Ее базовыми составляющими стали преемственность и эволюционность преобразований.

На рубеже ХХ–ХХI вв. образование в Китае переживало период существенных изменений. В своем выступлении на XV съезде партии генеральный секретарь ЦК КПК, председатель КНР Цзян Цзэминь подчеркнул, что расцвет и упадок страны связаны с образованием и каждый гражданин ответственен за развитие просвещения. Он также указал, что именно повышение образовательной подготовки граждан – основная цель просвещения, а обучение должно осуществляться в духе новаторства и развития способностей на практике [16, с. 69].

Следует отметить, что в ходе начального этапа реформы китайской системы образования были осмыслены передовые зарубежные педагогические идеи и опыт других стран в этой сфере. В результате началось обновление содержания образования, форм и методов обучения в Китае. Одновременно совершенствовалась технология педагогической деятельности, были созданы благоприятные условия переориентации системы образования на развитие личности.

Финансирование. К концу 1990-х годов бюджетное финансирование образования в России сократилось по сравнению с 1991-м на 48%, а доля расходов на образование в ВВП бюджетов всех уровней с 1995 по 2000 гг. неуклонно снижалась [2, с. 10].

Позитивные сдвиги начались лишь с 2000 г., когда правительству удалось добиться опережающего по сравнению с общеэкономическими показателями роста расходов на образование. Если в 2000 г. эти расходы бюджетной системы Российской Федерации составляли всего 2,8% ВВП, то в 2005 г. они увеличились практически до 4% (однако так и не удалось достичь уровня 6%, намеченного Национальной доктриной образования РФ 2001 г.) [17, р. 42]. По этому показателю Российская Федерация в последние годы находится на уровне большинства стран Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Между тем в развитых странах на образовательную сферу выделяется не менее 5,3–5,5%, а в Японии, Южной Корее и Китае – 15–25% ВВП [12].

Также в соответствии с новым бюджетным кодексом 2004 г. утратила силу ст. 40 Закона РФ об образовании, где перечислялись «государственные гарантии приоритетности образования». Тем самым был снят ряд важных позитивных положений, в том числе касающихся налоговых льгот.

В целом все вышеперечисленные факты свидетельствуют и о низкой доле удельных расходов государственного бюджета на финансирование деятельности вузов. Целое десятилетие (в 1993–2003 гг.) их удельный вес находился ниже 2,5% (в пределах 1,92–2,34 %), причем самый низкий уровень расходов пришелся на 2000 г. (1,92%) [2, с. 11].

В настоящее время из федерального бюджета финансируется примерно 20% всех расходов на образование. Столько же – из бюджетов субъектов Российской Федерации. Тем не менее низкие заработная плата и уровень бюджетного финансирования учебных расходов привели к тому, что Россия, несмотря на существенное повышение в последние годы бюджетных расходов на образование, далеко уступает по этим показателям странам ОЭСР, а также странам Центральной и Восточной Европы.

В КНР «Закон об образовании» 1995 г. дал правовые основания фактически действовавшей в стране государственной гарантии приоритетного развития образования (в частности, благодаря статьям о преимущественном бюджетном финансировании обязательного образования, о системе налоговых льгот для ряда образовательных учреждений и их инвесторов) [19, р. 142]. Закон утвердил опережающее развитие образования по отношению к экономическому росту, за счет повышения темпов роста вложений в образование по сравнению с ростом бюджетных доходов. Впервые, однако, этой цели удалось достичь лишь в 1998 г. (опережение составило 1,41%) [10].

В 1999 г. общая сумма финансовых ассигнований на образование в Китае составила: 349 040 млн юаней, в том числе финансовые расходы государства – 228 718 млн юаней, что равняется 2,79% ВВП [7].

Правительство КНР также учло принятые в мире показатели приоритетности государственных вложений: государственная «Программа реформ и развития образования» (1993 г.) наметила к концу ХХ в. довести долю расходов на образование в ВВП до 4% (уровень развитых стран – 5–6%). Планка оказалась высокой: в настоящее время этот показатель находится на уровне 3,4% [3].

В источники изыскания средств на образование в КНР также были включены и доходы от платы за обучение, взимаемой с учащихся на этапе необязательного образования, а также от различных расходов на этапе обязательного образования.

Эти доходы непрерывно растут, становясь постепенно вторым по величине источником поступления средств на образование, уступающим лишь финансовым ассигнованиям правительства. В 1999 г. поступления от различных видов платы за обучение составили 40 млрд юаней, или 13,84% всех поступлений на образование по различным каналам во всем Китае [7].

Также с целью стимулирования высшего образования в стране на уровне центра, провинций и вузов были созданы фонды поддержки высшей школы. В середине 1990-х годов Государственный комитет по образованию КНР принял решение о переходе к фондовой системе финансирования непосредственно подчинявшихся ему вузов. Средства из этих фондов использовались, в частности, по специальным программам (например, проект 2003–2007 гг. «Творческие кадры высшей квалификации»). Совместно с различными ведомствами были созданы фонды для проекта 21–1 (программа поддержки 100 лучших вузов КНР). Такие частные организации, как Фонд Цзэн Сюаньцзы для развития высшей школы и Шанхайский образовательный фонд Бао Гана, ежегодно присуждают стипендию лучшим студентам [4, c. 52].

Таким образом, в конце первого этапа модернизации образования Китай опережал Россию не только по темпам реализации государственных задач в данной сфере, но и по уровню финансовых вложений в образование.

В России в 1990-е годы сложилась двойственная ситуация: с одной стороны, наконец, удалось выявить основные проблемы в отечественной системе образования, сформулировать приоритеты государства и отчасти реализовать на практике некоторые из поставленных задач, с другой – большинство задач реализовать было невозможно, так как они носили чисто декларативный характер. Как следствие – возникла необходимость дальнейших, более радикальных, изменений.

В Китае государственная стратегия по модернизации системы образования тщательно планировалась на каждом из этапов, что позволило руководству избежать многих возможных ошибок и приступить к более качественным преобразованиям этой сферы в дальнейшем.

Количество вузов. В России с начала 1990-х годов количество учреждений высшего профессионального образования непрерывно росло: только за первые 10 лет реформ оно увеличилось почти в два раза (с 519 в 1991 г. до 965 в 2001 г.). К 2005 г. число государственных вузов выросло на 15%, негосударственных – почти вдвое по сравнению с 1995 г. Но особенно быстро развивалась сеть филиалов – в настоящее время она насчитывает 1838 филиалов государственных вузов и 326 – негосударственных. Рост числа образовательных учреждений высшего профессионального образования был вызван беспрецедентным увеличением количества студентов. За периоды с 1995/1996 по 2003/2004 учебные годы их численность выросла в 2,2 раза.

Открывшаяся в начале 1990-х годов возможность появления негосударственных вузов (в настоящее время в России их насчитывается более 800) привела к тому, что наряду с сохранением государственного сектора, имеющего признаки старой отраслевой организации, происходит рост числа новых участников образовательного рынка и начинают складываться образовательные сети.

В настоящее время в России на один вуз приходится 134 тыс. чел. (индекс доступности высшего образования), а в развитых странах, например в США и Японии, – 125 тыс. и 212 тыс. чел. соответственно.

В Китае на рубеже веков, так же как и в России, наблюдалось заметное увеличение количества высших учебных заведений. Если в 1949 г. здесь было лишь 205 вузов, то к 1999 г. – уже 1942 и в них обучалось около 7 млн студентов. В 1999 г. в стране насчитывался 871 вуз с 3 млн обучающихся и 92 профессионально-технических института. К настоящему времени количество регулярных вузов увеличилось до 2 263 [7].

Процесс децентрализации в системе управления вузами привел к тому, что к концу 2002 г. в результате слияния 637 вузов было организовано 270 многопрофильных институтов и комплексных университетов (с 1983 по 2004 гг. количество последних увеличилось с 36 до 83) [4, с. 36].

В это же время усилилось значение негосударственных образовательных учреждений, а с принятием в 2002 г. «Закона о стимулировании негосударственных образовательных учреждений» начался рост вузов данного типа, что повлияло на увеличение числа желающих получить высшее образование. К 2002 г. 133 частных вуза прошли аккредитацию и получили право выдавать дипломы выпускникам.

Значительных успехов достиг Китай и в развитии образования для национальных меньшинств. В 1999 г. в стране функционировали 12 национальных институтов и университетов, а в автономных национальных районах Синьцзян, Тибет, Нинся, Внутренняя Монголия и Гуанси – 74 обычных высших учебных заведения [7].

Индекс доступности высшего образования в Китае в настоящее время составляет 520 858 чел. на один вуз.

Численность студентов. Россия. Серьезное влияние на ситуацию в российском образовании всех уровней оказывает демография: высшее образование сегодня стало фактически всеобщим. В настоящее время в вузах обучается около 7,5 млн студентов – небывалая для России цифра. Так, если в СССР на 10 тыс. населения приходилось около 200 студентов, то сейчас – в 2,5 раза больше – 527 студентов [8, с. 241].

Однако уровень развития высшего образования определяется не только количеством студентов на 10 тыс. населения, но и числом поступивших в высшие учебные заведения в процентах от конкретной возрастной группы. По этому показателю (69%) Россия занимает 12-е место в мире. Если во времена СССР в вузы шли не более 30% выпускников школ, то последние 6 лет планы этих учебных заведений по набору рассчитаны на такое количество молодых людей, которое превышает реальное число выпускников школ.

Например, в 2001–2006 гг. выпуск из полной средней школы составил 8,8 млн, из средних специальных государственных и муниципальных учебных заведений – 3,9 млн чел. Прием в различные вузы за указанный период не превысил 8,1 млн чел., в том числе на бюджетные места было принято 3,6 млн выпускников [5, с. 87].

В последние годы существенно увеличилась доля обучающихся на заочных отделениях вузов: в 1994 г. – 30% от всех студентов, а к 2001 г. этот показатель вырос до 41%. Рост числа заочников в значительной степени обусловлен ростом престижа экономических и юридических специальностей: в настоящее время из 1,3 млн выпускников вузов порядка 40% – юристы или экономисты [11, с. 69].

Сегодня перед страной стоит задача развития системы высшего образования. В России в настоящее время только 20,6% экономически активного населения имеют высшее образование. Специалисты считают, что в будущем этот показатель должен составить 60–90%.

С учетом демографического спада (к 2010 г. снижение численности абитуриентов по отношению к уровню 2006 г. составило 16%) в России необходимо создавать условия для получения взрослым населением (примерно 34 млн чел., или 25% от общей численности страны) высшего образования. Вместо этого в последние годы сокращается бюджетный прием в вузы. Согласно статистическим данным, 34% жителей России не могут оплатить высшее образование. Кроме того, с 2009 г. начался прием только по результатам ЕГЭ. Следовательно, взрослому человеку поступить в вуз уже практически невозможно. Эта ситуация означает, что в сфере профессионального образования необходимо проведение серьезных структурных изменений.

КНР. Принятие закона о высшем образовании (1998 г.) и вступление Китая в ВТО (2001 г.) активизировали выход на международный рынок образовательных услуг и способствовали массовости высшего образования. Так, в 1998 г. в вузах Китая обучалось 3 млн студентов. Однако ежегодно туда поступало не более 8% всех выпускников средних школ. Уже в 1999 г. прием в вузы увеличился на 50% по сравнению с 1998 г., и каждый последующий год возрастал на 20–30%. В 2008/2009 учебном году численность студентов увеличилась почти в 6 раз, достигнув 20,2 млн чел. Число абитуриентов в настоящее время составляет приблизительно 10,5% от общего числа выпускников средних школ [4, с. 49].

Быстро развивается высшее образование на основе экстерна – к настоящему времени это 13 млн чел. Одновременно активно идет профессиональная переподготовка. В 1999 г. различными формами этого обучения в системе среднего специального образования и образования для взрослых было охвачено 101,5 млн чел. [7].

Количество учащихся в национальных учебных заведениях различных ступеней и категорий достигло

5 млн чел., а преподавателей в них – свыше 300 тыс. В 1999 г. в университетах обучалось 250 тыс. студентов из среды национальных меньшинств, что составляло 6,06% студентов университетов во всей стране [7].

Росту числа студентов способствовало и то, что с 1997 г. отменен старый порядок приема в вузы, разделявший студентов на категории принятых по регулируемому и директивному государственным планам. Теперь все студенты принимаются в едином порядке и должны платить за обучение. Тем, кто заплатить не в состоянии, выдается банковский кредит и предоставляются стипендии, а также помощь в трудоустройстве.

С 2004 г. в правила предоставления студентам возвратных кредитов были внесены изменения, по которым студент, взявший кредит, может выплачивать сумму не в течение 4 лет после окончания вуза, как было ранее, а в первые 2 года после трудоустройства, причем полная выплата планируется в течение 6 лет. Статистика 2006 г. показала, что с введением этих правил в КНР за получением кредита обратилось 12,5% всех студентов страны [5, с. 52].

За последние 20 лет ученые степени в стране получили свыше 300 тыс. кандидатов и 20 тыс. докторов наук. К 1999 г. в 775 организациях велась подготовка 233,5 тыс. аспирантов, которых в настоящее время насчитывается около 160 тыс. чел. [12].

Как видим, во второй половине 1990-х годов в обеих странах наблюдались быстрые темпы роста численности вузов и студентов. С одной стороны, это способствовало повышению образовательного потенциала обеих стран, что свидетельствует о стремлении значительной части молодежи получить высшее образование. С другой – привело к избытку специалистов с высшим образованием в Китае и в России. Кроме того, стремительный рост численности студентов и высших учебных заведений в значительной мере оказывает влияние на качество подготовки специалистов с высшим образованием.

Таким образом, преобразования высшей школы в России и в КНР еще далеки от своего завершения. Совершенно неправомерны суждения типа «реформы в России (Китае) потерпели поражение (принесли успех)». Той и другой стране приходится идти неизведанными путями, вести непрерывный поиск методов и механизмов для радикального переустройства всей системы образования.

Реформы, проводимые в сфере образования в обеих странах, осуществлялись различными темпами и с разной степенью эффективности. Их стратегические ориентиры в России и КНР имеют много общего (децентрализация в управлении и финансировании учебных заведений, создание негосударственного сектора, многоканальное, в том числе внебюджетное финансирование, кредиты на образование, нормативно-подушевое финансирование вузов). Однако в силу специфики государственной политики, проводимой властями КНР, реформы образования в КНР носили эволюци- онный, пошаговый характер, в то время как в России они были более радикальны из-за «шоковой терапии». В результате сегодня наблюдаются существенные диспропорции в развитии высшей школы в этих странах. Так, одно из главных отличий заключается в том, что в КНР с самого начала реформ была выработана четкая стратегия развития образования, которая планомерно реализовывалась государством. В России до 2000 г. не было ни ясной стратегии, ни грамотной образовательной политики, что значительно замедлило процесс модернизации отечественной системы образования по сравнению с КНР.

Другой отличительной чертой является то, что темпы роста бюджетного финансирования на развитие высшей школы в Китае существенно превышали аналогичные показатели в России. Например, запущенный в КНР в 1995 г. «Проект 21–1» (программа поддержки 100 лучших вузов) во многом опередил проект отбора федеральных университетов и инновационных вузов, начатый десятилетием позже в России [3]. Предоставленная китайским вузам возможность ведения некоммерческой предпринимательской деятельности (ст. 60 Закона КНР о высшем образовании) позволила начать обновление материально-технической базы многих университетов еще в 1998 г., в то время как в России ситуация в данной сфере начала постепенно улучшаться лишь с 2005 г.

Несмотря на некоторые позитивные сдвиги, произошедшие в российской системе образования в последние годы, в целом сохраняются многочисленные проблемы, которые не позволяют говорить о том, что процесс модернизации данной сферы удовлетворяет общество. Так, в настоящее время недостаточно развиты механизмы привлечения общественных организаций к вопросам формирования и реализации образовательной политики. Применяемые в России государственные стандарты до сих пор остаются доминирующим инструментом формирования содержания образования. Отсутствуют условия для развития независимых форм оценки его качества, а также механизмы определения, поддержки и распространения лучших образцов инновационной образовательной деятельности. Сохраняется неполнота и противоречивость нормативной правовой базы в сфере образования.

На современном этапе модернизации приоритетными направлениями государственной политики образования должны стать формирование системы непрерывного профессионального образования и повышение его качества, обеспечение доступности качественного высшего образования и повышение инвестиционной привлекательности всей сферы образования. Это сделает возможным дальнейшую реализацию задач концепции модернизации российского образования и решение стоящих перед ним проблем. Реализация приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации и сопутствующих им мероприятий потребует внесения изменений и дополнений в действующее законодательство. Решение задач модернизации системы образования, приведение ее в соответствие со сложившимися социально-экономическими условиями могут быть осуществлены только путем «тонкой настройки» системы управления и постепенного ввода в действие управленческих механизмов нового типа.

В Китае с начала ХХI в. пересматриваются взаимоотношения государства и учебного заведения: роль государства ограничивается макрорегулирующими функциями, сокращаются его финансовые обязательства. В то же время за вузами законодательно закрепляется статус юридического лица с его относительной автономией. Это позволило начать новый этап модернизации, направленной на создание специфического китайского современного учебного заведения.

Успехи, достигнутые КНР за два десятилетия реформ, позволили стране с конца 1990-х годов начать принципиальную переориентацию государственной образовательной политики: перейти от преимущественного стимулирования наиболее сильных звеньев образовательной системы (ключевых учебных заведений, сосредоточенных главным образом в прибрежных провинциях и особых экономических зонах) к подтягиванию слабых и отстающих, т.е. к приоритетному развитию села, бедных (прежде всего западных) регионов и наиболее слабых школ.

Но и здесь, несмотря на заботу и внимание государства, остается много нерешенных проблем. Так, государство не может удовлетворить постоянно растущую потребность в увеличении денежных ассигнований. Неравномерное развитие системы образования, зависящее от экономического положения того или иного района Китая, приводит к тому, что в зонах с отсталым хозяйством учебные заведения страдают от нехватки дипломированных специалистов, а многие учителя начальной школы не имеют даже среднего педагогического образования.

Некоторые позитивные моменты в модернизации китайского образования могли бы быть применимы и для России: твердое государственное макрорегулирование; сочетание роста финансирования вузов с институциональными преобразованиями; создание зон приоритетного развития; сотрудничество частного и государственного капитала; активный выход на международный рынок образовательных услуг со своей позицией и своей политикой.