Средняя профессиональная школа в условиях модернизации позднеимперской России: постановка проблемы

Р азнообразные хронологические трактовки модернизационного процесса в

Российской империи не отрицают того, что на период конца XIX – начала XX в. пришлась его самая активная стадия, охватившая все основные сферы общественной жизни страны [Беспалов 2014: 4; Миронов 2015: 606]. Составной частью модернизации выступает образовательная революция. Т. Парсонс ставил ее по значению в один ряд с индустриальной и демократической революциями и определял как «колоссальный сдвиг в сторону равенства возможностей» [Парсонс 1998: 127]. Образование в России на рубеже XIX–XX вв. становится отдельной сферой общественной жизни, происходит значительный количественный рост показателей этой системы (число учебных заведений, обучающихся, педагогов, лет обучения и т.д.) на всех ее ступенях [Всемирная история... 2014: 138]. Возникшая в этот период как системный элемент отечественного образования средняя профессиональная школа в сравнении с другими видами и уровнями образования наиболее ярко отразила большинство происходивших в стране модернизационных изменений, коснувшись практически всех сфер общественной жизни. Обоснованию научной значимости и актуальности изучения проблем становления и развития средней профессиональной школы в условиях национального варианта модернизации на фоне сложного развития России в конце XIX – начале XX в. и посвящена данная статья.

«В девятнадцатом веке все больше людей и институтов осознавали значение хорошего образования» [От аграрного общества... 1998: 363]. В странах, находящихся в процессе модернизационных изменений, государство взялось за организацию образования на всех его уровнях, а с ростом и укреплением бюрократической элиты начался государственный дирижизм модернизационными изменениями. Важную роль в инспирировании государственного механизма развития образования играло чиновничество, бывшее в значительной мере представителем буржуазных кругов.

Буржуазные силы в лице купцов, предпринимателей и лиц свободных профессий, наряду с государством сыгравшие важную роль в развитии образования, стали инициировать создание и финансирование школ, отдавая особое предпочтение практической важности образования, особенного отраслевого (т.е. профессионального), в близкой им сфере материального производства как двигателя технического и экономического прогресса. Буржуазия противопоставила наследованию и традициям дворянской монархии достигаемую через социально-образовательную мобильность власть, основанную на знании и личном потенциале; увеличивала свою социальную базу путем воспроизводства новой группы – наемных профессиональных управленцев в хозяйственной сфере. Численный рост последней усиливал ее положение, определявшееся возможностями получения образования и достигаемыми за счет этого социальными статусами, что стимулировало рост профессиональной школы и борьбу за ее престиж, который полагался как необходимость равенства престижу общеобразовательной школы.

Новые акторы развития средней профессиональной школы (далее – СПШ) усиливали многолинеарность, скорость ее изменений, породили существенные различия в школах в зависимости от форм собственности, направлений подготовки, ведомственной подчиненности. Образование, становясь важным инструментом социальной горизонтальной и вертикальной мобильности, выступало механизмом трансформации социальной структуры и способствовало формированию нового типа личности.

Местное самоуправление, продвигавшее региональные образовательные интересы, способствовало развитию демократизации управления школами. Буржуазия лоббировала региональные и отраслевые интересы в образовательной сфере, становясь учредителями множества общественных учебных заведений или оказывая школам материальную помощь, создавая систему государственно-общественного управления и финансирования образования. После 1905 г. к этим акторам примкнули родительские организации. Директорский авторитаризм в школьном управлении стал ограничиваться общественным участием.

С модернизацией тесно связаны изменения в других сферах жизни общества. Попытка использовать религию в качестве инструмента модернизационных изменений на фоне трансляции традиционных ценностей, полного и жесткого инкорпорирования церкви в государственную образовательную политику оказалась провальной. Неуспешной стала и попытка легитимации традиционного образа монархии через государственные праздники. Развитие коммуникации увеличило досуговые практики учащихся и объем профессиональной деятельности преподавателей. Образование отразило изменение социальной и профессиональной роли женщин: появляются женские и смешанные коммерческие училища, женщины допускаются к преподаванию. Отрываясь от семьи в начале обучения, молодежь испытывала влияние городских новаций, выстраивая новые коммуникативные стратегии. Усиливается внимание к здо- ровью и физическому развитию учащихся, идет приобщение к новым практикам поведения.

Реформы профессионального образования носили постепенный и по большей части последовательный характер. Смены правительственного курса могли менять динамику и отраслевую направленность реформационных изменений, вносить в них коррективы, но не отменяли реформ. Промежуточность преобразований, подогревание интереса и ослабление требований к получению профессионального образования увеличивали его поддержку со стороны населения, что в совокупности с усилением бюрократизации и ее контролирующей функции снижало негативную оценку разделения средней школы на общеобразовательную и профессиональную, равно как и препятствовало попыткам школы на местах адаптировать рутинный порядок ее традиционного функционирования.

Несомненные успехи модернизации сопровождались и негативными явлениями, на фоне ускорения модернизационных процессов усиливавшими конфликт внутренних и внешних факторов изменений, традиции и современности. Возрастает социальная и этническая напряженность, усиливаются социальные и политические конфликты, протестное поведение и иные девиации, охватившие и школу. Балансирование между традиционными и модернистскими структурами и институтами сопровождало отечественную СПШ на протяжении всего рассматриваемого периода. При этом сочетания традиции и новаций были разнообразны во временном ракурсе и в отдельных сферах функционирования образовательных институтов. Ряд изменений в образовательной системе проводился по западной модели, необходимость трансфера образовательных новаций предъявлялась как способ преодоления зависимости от Запада. При выборе направлений изменений в профессиональном образовании и механизмов их внедрения примат принадлежал социокультурному своеобразию российского общества и институциональным традициям, формируя этими способами национальный вариант образовательной модернизации.

Протекавшая в стране модернизация напрямую влияла и на образовательную систему. Это подчеркивают многочисленные исследования истории отечественного образования: модернизация стимулировала повышение грамотности, появление новых форм образования, рост ценности знаний, востребованность дипломов и квалифицированного труда. Российское образование в контексте имперской модернизации стало одной из точек приложения многомерных и комплексных институциональных общественных изменений, выступив одновременно одним из проводников и акторов этих трансформаций. В этой связи исследование процессов становления и развития подсистемы профессионального образования в дореволюционной России на конкретно-историческом материале дает возможность углубить понимание тенденций и особенностей развития государства и общества в это время.

Актуальность исследования определяется устойчивым интересом научного сообщества к историко-образовательной проблематике, что обусловлено ролью отечественной школы в решении важных проблем развития страны и необходимостью переоценки роли и места средней профессиональной школы. Несмотря на выполнявшийся ею важный функционал в социокультурном развитии российского государства и общества, проблема СПШ до настоящего времени остается недостаточно изученной, в отличие от средней общеобразовательной и высшей школы.

Научная значимость исследования определена необходимостью переоценки современной образовательной политики в отношении среднего профессионального образования с точки зрения:

– имперской модернизации, а также взаимодействия различных социальных институтов и иных акторов в создании, развитии, финансировании школ и управлении ими;

– роли профессионального образования в социальной сегментации общества и становлении среднего класса;

– значения общероссийского центробежного характера модернизационных изменений и религиозной составляющей в светском образовании.

Необходимо исследование СПШ с точки зрения отражения в ней происходивших в российском обществе процессов, таких как бюрократизация управления школой, демократизация взаимодействия участников образовательных отношений и управления школой, профессионализация педагогических кадров, активизация участников образовательных отношений и расширение практик их коммуникации, семейно-демографические трансформации (участие семьи в воспитании, изменение положения женщин в образовании и т.п.), оценка вовлеченности профессиональной школы в процессы урбанизации, индустриализации и социальной дифференциации.

Обращение к истории СПШ актуально с точки зрения образовательной составляющей. В условиях серьезных изменений в современной российской средней профессиональной школе, значительного количественного роста ее контингента управленческий, социальный и образовательный опыт школы дореволюционной поможет в определении исторически эффективных практик и проблемных зон в развитии профессионального образования. Активное внедрение практик государственно-общественного и частно-государственного партнерства в образовании, государственно-общественного управления образованием, привлечение работодателей к реализации и оценке образовательных программ, стабилизация и расширение источников финансирования, модернизация материальной базы школ, повышение статуса педагогических работников и выпускников профессиональной школы, поиск эффективных путей взаимодействия с семьей, внедрение практикоориентированных технологий и религиозного компонента в образовательный процесс, оптимизация и усиление ориентированности образовательных программ на практику, расширение потенциала дополнительного образования – все эти насущные для современной реформы образования вопросы ставились и решались в дореволюционной профессиональной школе.

Средняя профессиональная школа выступает как важное явление не только в образовательной системе страны, но и разноплановой жизни всех сфер имперского социума, происходивших в нем социальных процессах, взаимодействиях различных участников отношений в образовании. СПШ несет на себе отпечаток предметно-материальной культуры и институциональности, испытывая воздействие происходившей в стране модернизации и становясь ее активным участником и проводником. Прочно вписываясь в социальные сети, школа включала в себя широкий набор связанных с ней социальных процессов, происходивших не только в образовании, но и в городе среди подростков и молодежи, в семье, политике, религии и т.д. Функциональная включенность школы в организацию разных социальных сообществ, наряду с включением образовательного института в полномасштабную социальноинституциональную систему российского общества, позволяет выстраивать исследовательский дизайн школы вокруг таких аналитических аспектов, как

«школа и ее локальное окружение, школа и сфера политики, школа как организация» [Шманкевич 2012: 288].

Таким образом, поставленная автором проблема исследования центрируется вокруг выявления условий, механизмов, тенденций и изменений в функционировании отечественной средней профессиональной школы на рубеже XIX– XX вв., расположенной в городах как модернизационных анклавах, с учетом ее рассмотрения как носителя традиций и проводника новаций, канала и актора происходивших в стране модернизационных изменений в области образования.