Стандартизация образования — процесс творческий

СТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ПРОЦЕСС ТВОРЧЕСКИЙ

Статья с таким названием опубликована нами в журнале „Педагогика” (1997. № 2. С. 30 — 33). Поскольку в данном номере журнала „Интеграция образования” открыта рубрика, посвященная Государственному образовательному стандарту, в которой раскрываются особенности его внедрения в образовательную практику учебных заведений Мордовии, чем занимается возглавляемый нами Региональный учебный округ при МГУ им. Н. П. Огарева, есть необходимость повторить некоторые мысли, ранее высказанные на страницах одного из ведущих научно-теоретических журналов страны.

Региональный учебный округ с большим вниманием относится к требованиям статьи 43 Конституции Российской Федерации, в которой записано: „Российская Федерация устанавливает федеральные образовательные стандарты, подтверждает различные формы образования и самообразования” Не забывают члены РУО, равно как и руководители инновационных учебных заведений, входящих в его состав, и о принятых в соответствии с Конституцией и Законом РФ „Об образовании” постановлениях Правительства РФ № 240 от 12 августа 1994 г. о высшем профессиональном образовании, Госкомвуза РФ № 4 от

25 мая 1994 г. о среднем профессиональном образовании и Министерства образования РФ от 8 февраля 1995 г. № 09-Р „О разработке Концепции федеральных компонентов Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования”

Стандартизация о бра зова н и я в этих документах мыслится как разработка и использование системы основных параметров, принимаемых в качестве государственных норм, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности реальной личности по его достижению. Точнее говоря, Государственный образовательный стандарт — нормативный документ, который:

учитывает состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон;

ориентируется на оптимальный конечный результат образования;

соблюдает преемственность стандартов по ступеням образования;

учитывает национально-региональные особенности в развитии образования и личности учащихся;

соответствует интересам государства, отдельно взятого региона и типа учебного

заведения, требованиям воспитания и развития личности ребенка, подростка;

нормализует учебную нагрузку учащихся, приводит ее в соответствие с требованиями разноуровневой подготовки в различных типах учебных заведений с учетом преемственности в обучении.

Установленные стандарты принимаются как эталон при оценке качества образования и подготовки специалистов. В Законе РФ „Об образовании" определены два ведущих компонента Государственного образовательного стандарта:

• а)    федеральный, соблюдение и реализация которого обеспечивают единство образовательного пространства России и интеграцию личности учащегося в систему мировой культуры;

• б)    национальн о-p егиональ-н ы й, в основе которого лежат нормативы, относящиеся к компетенции администрации регионов. Ориентированные на обеспечение потребностей республики, края, области, эти нормативы должны удовлетворять запросы и интересы народов региона, отвечать своеобразию их культуры, языка и литературы, истории и искусства и т. п.

Основным государственным документом, определяющим уровень и содержание стандартизации образования и его компонентов, является базисный учебный план. Он устанавливает комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню федерального и национально-регионального компонентов образования. В базисный учебный план входит также школьный компонент (занятия по выбору, факультативы и т. п.), раскрывающий специфику образовательного учреждения, конкретные особенности наполнения его учебных планов и программ.

Это официальная точка зрения на Государственный образовательный стандарт, которая рекомендуется для руководства педагогическим коллективом школ и вузов правительством РФ и органами образования. Разумеется, исходные данные и установки на содержание и организацию образования, соответствующий свод правил, определяющих образовательную модель и показатели личностных качеств обучаемых, нужны прежде всего молодым учителям. Однако это не означает, что способы достижения целей образования, реализация государственных установок (стандартов) должны строго вписываться в прокрустово ложе жестких требований и сковывать творческую деятельность. Это не означает также и огульного отрицания стандартизации образования, которое нередко встречается даже в кругу академических авторитетов. Для примера можно сослаться на Матвеевские чтения, не столь давно прошедшие в Москве. Обобщая содержание развернувшейся на них дискуссии, Е. Сироткина в обзоре „В роли лидера — учитель", опубликованном в газете „Первое сентября" (1996. 25 июня), приводит весьма характерные, резко отрицательные мнения о стандартизации образования. Привожу их дословно, чтобы читатель смог почувствовать категоричность суждений и достаточно острую ситуацию, возникшую вокруг проблемы стандартизации.

По мнению бывшего министра образования РФ Э. Д. Днепрова, стандарты — страшная вещь. „Их мало кто видел, их пытаются подсунуть школе, как кота в мешке. Целые регионы высказываются за стандарты, не прочитав из них ни строчки. Никакого заявленного минимума там нет — это развернутые программы. Общественность, и не только педагогическая, должна об этом знать".

Ему вторит А. Н. Тубельский: „Инновации зовут школу назад... Каждый честный учитель-профессионал дает детям учебный материал без госстандартов".

Наконец, Е. Сироткина решительно заявляет: „Учителю опять предлагают стандарт. Стандарт с независимостью учителя совмещается плохо. Стандарт — отрава для образования".

Если учесть, что столь категоричные суждения исходят из уст отнюдь не профанов, невольно задумаешься над судьбой названных выше правительственных документов об обязательности внедрения в практику учебных заведений государственных образовательных стандартов. Обратите внимание на рекомендации статьи 44 Конституции РФ. В ней провозглашается введение образовательного стандарта и дается вполне демократическое уточнение, адресованное учителям и руководителям органов образования: стандарт не должен связы- вать преподавателя в педагогическом творчестве, в определении форм и методов обучения. Хорошее уточнение! Не понятно, почему названные выше ниспровергатели образовательного стандарта так старательно ломают копья.

Спорить надо было значительно раньше, где-то в 50 — 60-е гг., когда „ценные указания" сверху по поводу внедрения тех или иных педагогических образцов доводились до абсурда: возведенный в формальный шаблон стандарт буквально душил творчески мыслящего учителя. Любое отступление от него .не только осуждалось многими местными органами образования, но и преследовалось в весьма решительной форме, вплоть до принятия административных мер по отношению к нарушителям. Впрочем, и тогда передовые учителя и педагогические коллективы новаторов не забывали о том, что всякий стандарт хорош только тогда, когда подходят к нему не формально, а творчески.

Расскажу о собственном опыте работы в ту пору. Успешно закончив заочно учительский, а затем и педагогический институты, я был назначен директором Новокаховской средней школы рабочей молодежи № 2 на Украине. Придя в школу с неплохой научно-теоретической подготовкой и не обремененный грузом догм и традиций, я совместно с тщательно подобранным коллективом, состоящим преимущественно из молодых, с хорошей и отличной вузовской подготовкой учителей, начал отрабатывать свою педагогическую систему оптимальных форм и методов обучения и воспитания учащихся, стараясь сочетать ее с ранее сложившейся общешкольной практикой. Стало ясно: надо вводить новые организационно-методические способы обучения и воспитания, отвечающие специфике учебного заведения, возрастным, профессиональным, семейно-бытовым и другим особенностям работающей молодежи.

Вполне понятно, что рекомендуемые местными органами образования формы и методы обучения, ориентированные на обычную школу, нами были подвергнуты разумной ревизии и во многом отвергнуты, хотя в достаточной мере соотносились с требованиями стандарта в вопросах содержания образования. Были разработаны и внедрены такие малоизвес ные в обычной школе формы организг ции учебно-воспитательного процесса, как система восполнения знаний у обучаемых, имевших вследствие войны большой перерыв в учебе; опора в учебном процессе на профессионально-трудовой и жизненный опыт учащихся; включение школьников в познавательный процесс на уроке, производстве; осмысление педагогами особенностей обучения учащихся-рабочих и овладение с этой целью наиболее распространенными среди них специальностями (в данном случае токаря, слесаря, штамповщика). Кстати сказать, все учителя охотно проходили производственную практику и в результате получали квалификационные удостоверения.

Совершенствовались и организационные формы обучения, внеклассная и внешкольная учебно-воспитательная работа. Например, наряду с традиционным комбинированным уроком стали применяться уроки-лекции, уроки-диспуты, двухчасовые (сдвоенные) уроки, которые позволяли не только экономить время, отводимое на изучение сокращенных учебных программ школы взрослых, но и более продуктивно проводить практические занятия.

Восполнение знаний учащихся проводилось с опорой на хорошо отработанные методики дополнительных занятий и консультаций (два-три раза в неделю), особенно по таким предметам, как русский, украинский и иностранный языки, математика, физика, химия. С той же целью были введены система диктантов и контрольных работ, последующая совместная работа учителей и учащихся над ошибками и т. п. Весьма поощрялась разносторонняя творческая инициатива старост и отдельных групп учащихся в различных вопросах качественного улучшения учебного процесса, воспитательной и внеклассной работы, в изготовлении учебно-наглядных пособий. Активно действовали ученические коллективы взаимопомощи, существовали различные формы литературно-художественной самодеятельности: от „судов" над персонажами изучаемых произведений до вечеров поэзии и красноречия, просто совместных задушевных бесед учителей и учащихся за чашкой чая.

Нетрудно представить, какая реакция была со стороны местных властей на „нестандартные" действия директора школы и всего педагогического коллектива. От упреков и обвинений в авантюризме и анархизме, попрании сложившихся (у них!) норм и стандартов до угроз об освобождении от должности и приглашения разных комиссий для проверки „нестандартной" работы.

Между тем педагогический опыт школы и ее коллектива набирал силу и уверенно зашагал за пределы города, области, Украины. Целая серия статей была опубликована на страницах центральных журналов: „Советская педагогика" (№ 9 и 11 за 1959 г., № 1 и 9 за 1960 г., № 2 за 1961 г., №4 за 1964 г.), „Народное образование" (№ 4 за 1962 г.), „Общеобразовательная школа взрослых" (№ 4 за 1958 г., № 5 за 1959 г.), в журналах, издаваемых на Украине.

Не оставило школу без внимания и Министерство просвещения Украины. По настоянию гороно и облоно у нас побывала солидная министерская комиссия. После всесторонней проверки работа школы была одобрена. Мне предложили поступить в годичную аспирантуру для написания диссертации на тему „Пути повышения качества обучения работающих учащихся", которая была успешно защищена в 1961 году в АПН РСФСР.

Мне и моим коллегам больше импонировал творческий подход к стандартизации образования. Выигрывали от него и школа (ее учителя и учащиеся), и новая методика обучения и воспитания, заявившая о себе сначала в делах учительского и ученического коллективов, а затем и на страницах центральной печати, и, наконец, сам образовательный стандарт, доказавший всем, что это надежный инструмент в руках думающих учителей.

Это опыт из прошлого. Но лучшие его наработки живут и сейчас. Проведенное РУО, его научно-методическими секциями и органами образования в конце 1995 — начале 1996 года исследование на тему „Совершенствование интеграции образования в практике субъектов Регионального учебного округа" показало, что многие учителя, ученые, преподаватели учебных заведений Мордовии (а их свыше 650) вполне солидарны с подобным подходом к стандартизации образования. В качестве важных условий успешной педагогической деятельности выделены следующие направления:

разработка и внедрение в учебный процесс творческих программ, раскрывающих содержание Государственного образовательного стандарта (243 человека — 37 %);

совершенствование организационно-методической работы: проведение различных видов совместных занятий ученых и учителей по конкретным вопросам стандартизации образования (52 человека — 8 %); консультирование учителей профессорско-преподавательским коллективом вузов (25 человек — 4 %); перевод субъектов РУО на единый библиотечный абонемент (12 человек — 2 %);

качественное улучшение учебнопрактической деятельности по разработке и внедрению национально-регионального компонента, в том числе: организация кружковой работы с учителями под руководством вузовских преподавателей (67 человек — 10 %); чтение для них соответствующих спецкурсов и проведение семинаров (180 человек — 28 %); помощь вузов средним учебным заведениям в информатизации образования, предоставление им вузовских аудиторий, компьютерных классов и т. п. (72 человека — 11 %).

Итак, сделаем вывод: стандартизация — процесс творческий и только под таким углом зрения можно рассматривать эту проблему.