Становление жизненных планов старшеклассников в условиях профильного обучения

Жизненные планы, с которыми выпускник школы выходит в жизнь, представляют собой, по сути, конечный продукт деятельности школы. В этих планах отражаются духовный, нравственный, общекультурный потенциал, когнитивный и личностный опыт воспитанника. Исследования показывают, что жизненные, в том числе профессиональные планы старшеклассников далеко не всегда являются продуктом серьезных ценностно-смысловых исканий, а складываются нередко под влиянием случайных рекламных воздействий, неосознанно воспринимаемых образцов поведения взрослых и сверстников. Негативную роль при этом играют некритич-ность мышления молодых людей, неразвитость их рефлексивных способностей, отсутствие устойчивой жизненной позиции. На первый план, наряду с предметно-зна-ниевыми компетенциями, выступают такие качества выпускника, как способность проектировать себя и образ своей жизни, совершать экзистенциальный выбор и овладевать жизненными смыслами, выявлять проблемы, разрабатывать и проверять гипотезы, работать в проектном режиме, вступать в кооперацию и диалог с другими, проявлять инициативу в принятии и апробации экзистенциальных решений, осуществлять их нравственную «экспертизу», принимать на себя ответственность за свои решения и собственную судьбу.

Включение в содержание профильного обучения опыта жизнепроектирования требует уточнения всей модели профильного обучения и, в первую очередь, над

предметного компонента профильного обучения, в структуру которого необходимо включить компетенцию в планировании своего образовательного и профессионального маршрутов, которая, в свою очередь, включает базовые компетенции в интеллектуально-познавательной, профессиоло-гической, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.Д. Фру-мин, Б.Д. Эльконин).

Построение жизненного плана предполагает самоопределение старшеклассника в ключевых экзистенциальных вопросах, принятие определенной шкалы жизненных ценностей, а сам жизненный план выступает как проект образовательного маршрута, профессиональной карьеры, основанный на образе «Я в будущем», опыте самореализации в избираемой сфере, проявлении индивидуальных склонностей и способностей. Становление таких сложных структур опыта нельзя обеспечить введением в старшей школе еще одного предмета. Требуется проектирование качественно новой образовательной ситуации. Характеристиками данной ситуации являются противоречия между широтой возможностей профессиональной самореализации и одновременно множеством рисков, обусловленных объективным положением на рынке труда. Ученик переживает дефицит достоверного апробированного знания о собственном потенциале и спектре своих способностей.

Необходимость развития социальной компетенции выпускника школы для компетентного выбора профессиональной карьеры обусловливает новый тип образования, которое не сводится к обеспечению лишь функционально-предметной образованности, а предполагает формирование собственного опыта поведения. Речь идет о таких ситуациях, в которых принимаемое учеником решение оказывается судьбоносным. В этом смысле профильное обучение нельзя редуцировать к углубленному изучению предмета. Образование тако- го типа предусматривает развитие способности ученика быть личностью, расширение возможности освоения обучающимися целостного культурного опыта, а не только его познавательно-репродуктивного компонента, обеспечение компетентного владения «жизненными практиками» (И.Д. Фрумин) и продуктивного решения выпускниками различных жизненно-практических проблем (А.Н. Резников, В.В. Сериков и др.). Профильное обучение есть институциональная форма реализации этой цели.

Педагогическая поддержка жизненных планов старшеклассников основывается на нескольких педагогических стратегиях: информационно-ориентировочной , направленной на информирование старшеклассников о ситуации на рынке труда, вариантах восхождения к профессии, уровне их готовности и способностей; смыслопоисковой, обеспечивающей создание ситуации рефлексии ценностно-смысловых аспектов жизненных планов, их своего рода «философии»; компетентностной, предполагающей постановку и решение конкретных организационных, познавательных, интроспективных и других задач, связанных с подготовкой к продолжению образования, овладению профессией, обретением социального статуса.

Педагогическая поддержка старшеклассников в планировании ими своего жизненного пути и профессиональной карьеры представляет собой некую интегрированную педагогическую технологию, включающую процедуры диагностики жизненно-профессиональных устремлений и возможностей их реализации, дифференциацию учащихся по уровням сформиро-ванности жизненных планов, проектирование этапов процесса воспитания мотивационных и когнитивно-операциональных аспектов готовности к сознательному построению планов, выбор адекватных педагогических средств поддержки, в основе которых лежит имитационное моделирование жизненно-профессиональных ситуаций, ролевых взаимодействий, обсуждение фрагментов опыта реальных лиц, образовательных и профессиональных ситуаций, диалог с носителями данного опыта, проигрывание вариантов поведения и саморазвития.

Профильное обучение может повлиять на становление жизненных планов ученика, если само станет для него жизненным событием, вызывающим переживания о собственном будущем. Это возможно в том случае, если в процессе такого обучения произойдет встреча с личностью носителя будущей профессии – компетентного профессионала и человека! В данном случае не важно, в какой форме произойдет эта встреча, будет ли этот значимый Другой представлен в виде реального человека, или художественного текста, произведения искусства, собирательного образа и т.п. Иными словами, в содержании и процессе самостоятельно избираемого профильного обучения как важнейшей части своего личного жизненного маршрута неизменно присутствует личностный опыт как специфическое содержание личностной сферы молодого человека, отличное от когнитивного и деятельностно-практического, т.к. это опыт выполнения не логико-мыслительных или практических действий, а личностных (выбор, оценка, наделение смыслом, самопроектирование, принятие решения, проявление инициативы и свободы). Поддержка жизненных планов состоит в том, что мы учим их создавать и реализовывать. План – это не далекое будущее: составил и забыл, а уже сегодняшний образ жизни человека. Личность – это и есть человек как носитель определенного жизненного плана.

Профильное обучение как фактор социализации – это своего рода социальная технология адаптации выпускников школы к реалиям современного мира, предполагающая создание комплекса средств и условий психологической, педагогической и информационной поддержки выбора жизненных перспектив.

Выбор профессии отражает уровень развития личности. Запаздывание говорит о задержках в становлении ее ценностносмысловой сферы и сферы способностей (Б.С. Братусь, И.С. Кон, Е.А. Климов, С.И. Чистякова). Выбор профиля обучения выступает как начальный этап собственного образовательного и, образно говоря, жизненного маршрута.

Исследование проводилось со старшеклассниками школ Астраханской, Волгоградской, Воронежской и Смоленской областей (около 400 опрошенных). Результаты показывают, что большинство хотят поступить в вуз на дневную форму обучения, причем их число возросло с 76,8% в 2001 г. до 89,6% в 2006 г. Сократилось количество желающих поступить на заочные отделения вузов и тру-

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ доустроиться (с 4 до 2,8%), а также планирующих учебу в техникумах (с 6 до 3,4%). Показательно и то, что уменьшилось число неопределившихся – с 5,8% до 2,4%. Довольно значительное число желающих учиться в высшей школе можно объяснить, с одной стороны, повышением образовательного уровня населения, с другой – в связи с социально-экономическим кризисом многие специальности, подготовка к которым ведется в техникумах и училищах, остаются не востребованными на рынке труда. Отсюда стремление молодежи иметь более прочные гарантии трудоустройства и качества своей жизни в случае окончания высшего учебного заведения. В ядро наиболее важных мотивов, которыми руководствуется абсолютное большинство (свыше 2/3) опрошенных при выборе профессий, вошли: 1) «интересно для меня»; 2) «престижность»; 3) «возможность много зарабатывать»; 4) «возможность заниматься любимым делом»; 5) «возможность использовать с ее помощью все свои способности и таланты» и др. Причем 34 % респондентов из числа отметивших, что профессия интересна для них, и 31,6 % – «возможность заниматься любимым делом», одновременно с этим выбрали «возможность много зарабатывать», «быть уважаемым».

Анализируя ответы респондентов на блок вопросов о соотношении личностного и общественного, желательном образе жизни в будущем, можно выделить конкретную направленность ценностных ориентаций личности (многие старшеклассники называли мотивы из разных групп): 1) нравственногражданская направленность (преобладание духовных ценностей, гармоничное сочетание общественных и личных интересов) характерна для 1/6 опрошенных; 2) созидательно-творческая (интерес к продолжению учебы, четкое представление о своей будущей работе) - 1/3; 3) направленность типа «активное самоутверждение» (стремление проявить себя, честолюбие, подчас амбициозные мотивы) – около 1/2; 4) пассивная направленность (ориентация исключительно на материальные ценности, отсутствие социально значимых целей, безразличие к обществу, отсутствие чувства ответственности) – 1/3; 5) эгоистически-приспособленческая направленность (они согласны приносить пользу, но только для себя, не ограничивая своих желаний, интересы общества их не касаются) – около 1/3.

Для воспитания у старшеклассников компетентности в планировании своего профес- сионального развития необходимо было выделить признаки сформированности данной компетентности, к которой нами были отнесены: 1) осознание необходимости и личностной значимости планирования собственной жизни, мотивы социального и профессионального роста, рефлексия ценностей, смыслов и принципов, лежащих в основе жизненных планов; 2) полнота и адекватность представлений о реально доступных путях своего профессионального становления; 3) успешность в предметных областях, связанных с избранной профессиональной сферой; 4) осознание и адекватная оценка своих способностей, готовности к преодолению трудностей на пути к поставленной цели; 5) умение формулировать свои жизненные цели, планы и программы, определять их приоритетность, последовательность реализации, ресурсы.

В соответствии с логикой развития компетентности старшеклассников в планировании своей жизнедеятельности можно выделить два этапа ее формирования. Цель первого этапа – формирование у старшеклассников понимания социальной и личной необходимости планирования собственной жизни, нравственных мотивов социального и профессионального роста; представления о реально доступных путях своего профессионального становления, умения формулировать свои жизненные цели, планы и программы, определять их приоритетность, последовательность реализации. Достижению этой цели способствуют ситуации «открытия нового смысла» учебной деятельности, ее возможностей для самореализации, ситуации оценки и выбора, анализа собственных способностей, защиты «оптимистической модели» своего будущего. Уже на первом этапе в экспериментальной группе в сравнении с контрольной наблюдалось значительное уменьшение числа старшеклассников, находящихся на низком уровне компетентности в построении своих жизненных планов (см. табл. на с. 60). Полученные результаты свидетельствуют о перестройке в рефлексивной сфере старшеклассников, что говорит об изменениях в структуре рефлексивного компонента личности, ценностной сфере, связанных с появлением в реально действующих мотивах элементов профессиональной мотивации, специфичной для активности старшеклассников. Целью второго этапа было формирование у старшеклассников отчетливого осознания необходимости и личностной значимости планирования

Динамика уровней компетентности старшеклассников в разработке жизненных планов (на этапах процесса), %

собственной жизни, наиболее полного представления о пути самореализации и профессионального становления. На этом этапе ученикам предоставлялся максимум свободы, развертывалась ситуация рефлексии и вербализации принципов и норм «собственной системы работы», моделировалось ее применение при решении профессиональных задач. Учебные ситуации этого этапа были ориентированы на индивидуальное творчество старшеклассников. В результате наблюдались рост самостоятельности, активности, волевых качеств, профессионально ориентированное самообучение. К концу второго этапа были заметны положительные изменения во всех компонентах формируемой компетентности: ценностно-смысловом, операционно-логическом, эмоциональноволевом, рефлексивном. Число учащихся на высоком уровне в экспериментальной группе более чем в два раза превышало те же показатели в контрольной. Ясно проявлялось стремление старшеклассников расширить свой кругозор в областях, связанных с избираемой профессией, оценить и реализовать свою готовность к созданию собственной системы учебной деятельности.

Исследование позволяет сделать некоторые выводы. Жизненные планы современных старшеклассников формируются под влиянием множества социокультурных факторов, ведущим из которых при показанных выше условиях может стать профильное обучение.