Статус учителя в современном российском обществе

Источник: Пинская М.А., Бысик Н.В., Косарецкий С.В. Изменения в работе учителей школ: информационноаналитические материалы по результатам социологических исследований. Сер. «Мониторинг экономики образования». М.: НИУ ВШЭ, 2017. URL: data/2018/01/10/1160565275/iam_35(61).pdf

«Профессиональная идентичность жителей мегаполиса в условиях прекариатизации российского общества», показал, что доля педагогов, отмечающих, что их материальное положение «плохое и скорее плохое, чем хорошее» за последние 2–3 года, выросла на 10% в Москве и на 15% в Ростове-на-Дону [9, с. 145].

В результате, по данным НИУ ВШЭ на 2014 год, конкурентоспособность своей заработной платы учителями рассматривается достаточно невысоко (рис. 2). Наиболее позитивные оценки дают педагоги Центрального и Поволжского федерального округов (71 и 69% соответственно считают свою зарплату в той или иной степени конкурентоспособной), негативные – Южного и Дальневосточного макрорегионов (55 и 71%).

По самооценкам учителей, за последние два года (2016–2017 гг.) 42% учителей отметили сокращение возможностей для отдыха и путешествий, 36% – возможности приобретать необходимые бытовые вещи, одежду

и продукты питания [10]. При этом педагоги столичных регионов позитивнее оценивают свой достаток и возможности для отдыха, чем провинциальные [9, с. 143]. К примеру, 56% тюменских учителей в отпуске занимались семейными делами, 13% – гостили у родственников, 10% – провели отпуск на даче и 15% – путешествовали [11, с. 19].

Социально-профессиональный статус учителя. К критериям социально-профессионального статуса учителя относятся уровень образования и квалификация. По данным исследования TALIS 2013, общий достигнутый уровень образования российских педагогов в целом идентичен таковому в странах ОЭСР (табл. 3). Доля учителей, имеющих докторскую или кандидатскую степень, невелика (0,6%), но в то же время более чем в два раза ниже, чем в среднем по ОЭСР (1,4%).

Согласно открытым данным Министерства образования и науки Российской Федерации, 89% учителей России имеют высшее образование5. Исследование РАНХиГС, про- веденное в России в 2013–2014 гг., показало, что наиболее распространенной является первая квалификационная категория, которой обладает 49% педагогов. При этом 31% имеет высшую категорию и 15% не имеют категории вообще (можно предположить, что данную группу составляют в основном молодые педагоги) [12, с. 29]. В межстрановом разрезе Россия занимает срединное положение по доле полностью сертифицированных учителей (рис. 3), близкое к среднему по ОЭСР (88,6 и 84,3% соответственно). Лидирующие позиции по данному показателю занимают Китай (Макао), Литва, Черногория. Среди аутсайдеров выделяются страны Латинской Америки, Грузия, ОАЭ.

В то же время, согласно данным TALIS-2013, 44% директоров российских школ отметили, что испытывают дефицит высококвалифицированных специалистов, и 10% указали, что таких кадров существенно не хватает. В большинстве стран, участвовавших в исследовании, данный показатель меньше в 1,5–2 раза6.

Таблица 3. Уровень образования учителей в России и странах ОЭСР, 2013, %

Уровень образования Россия В среднем по странам ОЭСР Высшее образование (степень бакалавра, магистра или диплом специалиста) 89,9 89,6 Среднее профессиональное образование или незаконченное высшее 8,1 7,0 Общее среднее или начальное профессиональное образование 1,4 2,0 Степень кандидата или доктора наук 0,6 1,4 Источник: TALIS Indicators. OECD. URL:

Рис. 3. Удельный вес полностью сертифицированных учителей, % Источник: OECD, PISA 2015 Database. URL: щие посты. В исследовании Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) также была предусмотрена возможность выявления реального участия педагогов в школьном управлении посредством расчета индекса участия учителей в управлении школой (табл. 4). Согласно данным за 2012 год, первые позиции по данному показателю заняли Турция, Бразилия и Малайзия, в аутсайдерах отметились Швейцария, Венгрия и Шанхай (Китай). Россия со значением индекса 0,932 разместилась на 45 месте (из 63), что говорит о довольно невысоком уровне участия педагогов в школьном менеджменте.

Данный факт подтверждается и результатами исследования НИУ ВШЭ, которое выявило, что порядка 70% учителей не видят расширения возможностей участия в принятии значимых решений в жизни школы [13, с. 110].

Профессиональное развитие выступает важным компонентом изменения социального статуса педагога. В то же время далеко не во всех странах данный вид деятельности является обязательным для учителей, например, в Грузии, Марокко, Нигерии, Ямайке, Ливане и др.7 Значительно различается и количество часов, которое рекомендуется или вменяется в обязанность педагогу уделять для повышения своей квалификации (табл. 5). Так, в Российской Федерации данный показатель составляет 108 часов в год, в то время как в Казахстане – в 4 раза больше (418 часов), а в Киргизии – почти в восемь раз меньше (14,4 часа).

В целом, по данным на 2013 год, 93% учителей России за последний год осуществляли свое профессиональное развитие, в то время как в среднем по ОЭСР – 86%. Большинство педагогов принимает участие в различных курсах и семинарах (РФ – 80%; ОЭСР – 71%). Российские учителя чаще, чем их коллеги из стран ОЭСР, участвуют в работе сетевых объединений по профессиональному развитию и совместной работе по профессиональной теме (60 против 37%, 72 против 33%).

Таблица 4. Индекс участия учителей в управлении школой*

Рейтинг Страна Индекс Рейтинг Страна Индекс 1 Турция 2,258 54 Нидерланды 0,797 2 Бразилия 1,999 55 Польша 0,785 3 Малайзия 1,986 56 Вьетнам 0,704 4 Черногория 1,947 57 Япония 0,640 5 Таиланд 1,930 58 Люксембург 0,504 6 Уругвай 1,822 59 Франция 0,502 7 США 1,7734 60 Макао (Китай) 0,458 8 Колумбия 1,750 61 Швейцария 0,447 9 Катар 1,717 62 Венгрия 0,441 10 Португалия 1,692 63 Шанхай (Китай) 0,190 45 Россия 0,932 * Директора школ отвечали на три вопроса об их взаимодействии с учителями в управлении школой: предоставление сотрудникам возможности принимать решения, касающиеся школы; привлечение учителей для содействия формированию культуры непрерывного совершенствования школы; обращение к учителям с просьбой участвовать в пересмотре практики управления. Ответы на эти три вопроса были объединены для разработки составного индекса участия учителей в управлении школой. Источник: Index of teacher participation in school management (PISA 2012). OECD. URL:

Таблица 5. Необходимое или рекомендуемое количество времени, которое учителя государственных общеобразовательных школ должны уделять деятельности по повышению квалификации, часов в год

Страна	Количество часов в год
Казахстан	416
Молдова	300
Гвинея-Бисау	160
Российская Федерация	108
Парагвай	100
Египет	50
Джибути	32
Иордания	20
Сербия	20
Киргизия	14,4
Источник: Teachers Ratings & Data. SABER World Bank. URL:

В то же время специалисты расценивают данный факт весьма скептически, поскольку полагают, что педагоги не вполне ясно поняли, о чем их спрашивают [14, с. 11–12]. При уточнении вопроса («Занимались ли Вы совместной исследовательской или учебной деятельностью с другими учителями»?) учителя из России дали ответы, аналогичные ответам учителей из стран ОЭСР (26%).

При этом преподаватели в России не отмечают наличия значительных барьеров для профессионального развития в отличие от коллег из ОЭСР. В то же время российские учителя чаще выделяют семейные обязанности как препятствие для своего профессионального роста (РФ – 40%, в среднем по ОЭСР – 35%)8. Исследования, проведенные в России, позволяют говорить о том, что многие учителя негативно относятся к внешней регуляции уровня их квалификации и профессиональной подготовки. В данном случае чаще всего речь идет о процедуре прохождения аттестации, в ходе которой «учитель должен каждые пять лет доказывать, что он не дурак» [15, с. 164]. При этом педагоги выражают мнение о необходимо- сти предоставления альтернативных форм аттестации, чтобы исключить унифика-ционный подход и «безличность», а также учесть дифференциацию российских школ. «Сейчас вообще, чем лучше у тебя все на бумагах написано, тем ты и педагог лучше. А как ты занятие ведешь, это никого не волнует. Это, конечно, напрягающий фактор»9. В ходе мониторинга экономического положения и социального самочувствия педагогов Вологодской области также были выявлены аналогичные мнения: «Дайте работать с учениками, а не с бумагами», «Учитель должен учить и давать знания, а не заниматься отчетами, сбором информации, иногда просто не хватает времени на подготовку к урокам»10. Неслучайно, по данным мониторинга НИУ ВШЭ, на 40% сократилось время, которое учителя могут уделять детям и семье [10].

В настоящее время в России предпринята попытка введения Национальной системы учительского роста (НСУР), апробация которой началась осенью 2017 года в 13 субъектах РФ. Данная система предполагает введение в школе новых должностей (ведущий учитель, старший учитель, учитель), что призвано обеспечить возможность горизонтального карьерного роста. В ряде зарубежных стран также существуют подобные инициативы. В Англии сформирована система роста от начинающего учителя до продвинутого, образцового учителя и учителя-эксперта. В Южной Корее также действует вертикальная система профессионального роста в зависимости от стажа работы, достижений и т. д. [16]. Кроме того, во многих странах Европы, а также в Японии учителя имеют статус государственных служащих. В России перспективы внедрения НСУР пока неочевидны, и даже среди самих учителей бытует мнение о том, что данное нововведение лишь внесет путаницу в действующую и понятную им систему квалификационных категорий11.

Трудовой статус учителя. Согласно исследованию SABER практически во всех странах, принимавших участие в данном проекте (кроме Кот-Д’Ивуара и Джибути), задачи, которые должен выполнять учитель регламентируются законодательством¹². При этом к важным составляющим трудового статуса относятся условия труда и уровень рабочей нагрузки. Как показало международное исследование TALIS-2013, рабочая нагрузка российских учителей превышает таковую у их коллег из стран ОЭСР (46 часов против 38)¹³. И только половину данного времени составляет время на преподавание (23,5 часа). По данным общероссийского исследования, проведенного ФГАНУ «Центр социологических исследований» Минобрнауки РФ в 2015 году, согласно официально утвержденным нормам работает только 48,6% учителей и еще 46,4% работают с перегрузкой [17, с. 110]. При этом отмечается факт роста объема работы, не относящейся к прямым профессиональным обязанностям учителя.

Результаты TALIS-2013 позволяют говорить о том, что на административную работу российские педагоги тратят больше времени, чем в среднем по ОЭСР (4 часа против 3). В 2016 году, по данным НИУ ВШЭ, 68% учителей в России отметили, что за последние два года (2015–2016, 2016–2017 уч. год) объем нагрузки, связанной с текущей отчетностью, значительно увеличился [10]. Причем в случае роста нагрузки без соответствующего увеличения заработной платы российские учителя находятся в группе риска прекариатизации. И, как показывают исследования, педагогов действительно тревожит данная проблема, также как и возможность потерять работу или перейти на неполный рабочий день [9, с. 149–150].

Рост бюрократизации образования и увеличение объемов подготовки учителем различной документации, по мнению специалистов, негативно сказываются на профессиональном этосе и приводят к нарушению воспроизводства профессиональной идентичности педагога [15, с. 161–162]. Поскольку учителя в большей степени отдают приоритет выполнению своих непосредственных трудовых функций (преподавательской деятельности), то подготовка различных отчетных форм воспринимается ими как «бессмысленная, дестабилизирующая реальный трудовой процесс» [15, с. 172] и проигрывание чужих социальных ролей. В результате это способствует размыванию профессиональной идентичности учителя.

Властный статус учителя. Профессиональная идентичность учителя складывается и под воздействием представлений о статусе и роли педагога со стороны общества. По данным ВЦИОМ, динамика оценок положения учителя в обществе в период 2010– 2017 гг. существенно не изменилась. В 2017 году население оценило положение учителя на 2,86 балла по пятибалльной шкале [18]. В то же время 42% опрошенных отметили, что учительская профессия стала пользоваться меньшим уважением в последнее время. Кроме того, в период 2008–2016 гг. возросла доля населения, считающего профессию учителя однозначно непрестижной в настоящее время (рис. 4).

Исследование, проведенное Федеральным научно-исследовательским социологическим центром Российской академии наук в период 1963–2013 гг., зафиксировало отрицательную динамику привлекательности учительской профессии (рис. 5). От высокого уровня привлекательности в 1960-е гг. (6 баллов и выше) данный показатель к 2013 году снизился до уровня ниже среднего (3,0–3,9 балла). Причины такой ситуации, по мнению ученых, связаны не только с экономической составляющей, но и с постепенной утратой роли учителя как единственного источника получения знаний [19, с. 341].

■ 2016 г. 12014 г. 12008 г.

Рис. 4. Престиж профессии учителя в зеркале общественного мнения, % Источник: Профессия «учитель»: вчера и сегодня // Пресс-выпуск ВЦИОМ № 3185. URL:

1963     1983     1994     1998     2004     2013

Рис. 5. Привлекательность профессии учителя (1963–2013 гг.), баллов*

* В исследовании использовалась 10-балльная шкала. Источник: Вознесенская Е.Д. Мир профессий глазами современной молодежи: изменения в постоянстве // Грани российского образования. М.: Центр социологических исследований, 2015. С. 326–356.

Региональные исследования показывают особенности самооценки учителями престижа своей профессии. Так, результаты социологического опроса, проведенного в Ростове-на Дону и Москве в 2017 году, выявили, что столичные педагоги считают свою профессию более престижной, чем учителя из Ростова-на-Дону (25 против 13%). При этом однозначно непрестижным учительский труд охарактеризовали 22% московских педагогов и 40% учителей из Ростова [9, с. 142]. Необходимо отметить, что провин- циальные педагоги в 2,5 раза чаще говорят о снижении престижа учительской профессии за последние пять лет (61 против 25%).

Одним из методов исследования социальной стратификации является само-классификация, т. е. положение индивида определяется на основе его собственного мнения о принадлежности к определенному социальному слою [20, с. 23]. Несмотря на то что более 90% педагогов России и ОЭСР отметили, что удовлетворены своей работой, только 44 и 32% учителей соответственно считают, что их профессия ценится в обществе (табл. 6). Это говорит о том, что уровень удовлетворенности работой не зависит от общественной оценки профессии учителя в целом.

Большинство опрошенных учителей считают, что общественная оценка профессии учителя низка. В целом по стране подобного мнения придерживается 66,5% учителей, о средней оценке заявили 28,8% учителей и лишь 2,3% поставили высокую оценку [21, с. 76]. Региональные исследования также подтверждают невысокий статус учителя. Например, опрос, проведенный в Москве в 2013 году, показал, что 48% учителей придерживаются мнения, что профессия учителя совершенно точно не является престижной [22, с. 253]. Данные мониторинга экономики образования НИУ ВШЭ позво-

Таблица 6. Оценка учителей России и стран ОЭСР профессии учителя в целом, %

Вариант ответа	Согласен		Полностью согласен		Категорически не согласен		Не согласен
	РФ	Среднее по ОЭСР	РФ	Среднее по ОЭСР	РФ	Среднее по ОЭСР	РФ	Среднее по ОЭСР
Я думаю, что профессия учителя ценится в обществе	37	26	7	6	10	27	46	42
Преимущества этой профессии явно перевешивают недостатки	59	55	16	22	3	4	23	19

Составлено по: TALIS Indicators. OECD. URL:

ляют говорить о том, что за последние два года (2015–2017 гг.), по мнению учителей, в основном отношение к учителю в обществе не изменилось (52%). При этом более трети педагогов (33%) отметили, что отношение к учителю в обществе ухудшилось [10].

Зарубежные исследования также показывают, что преподавание как профессия представляется более низким по статусу, чем другие профессии, которые требуют получения высшего образования и квалификации соответствующего уровня [23, с. 185–189]. Одним из первых сравнительных международных исследований, целенаправленно посвященных определению статуса учителя, является Global Teacher Status Index, осуществляемое некоммерческой организацией Varkey GEMS Foundation (Великобритания)14. Расчет данного индекса производится на основе изучения общественного мнения в 21 стране, участвующей в Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA). Россия не входила в число стран выборки. Для формирования итогового рейтинга использовались ответы на вопросы о значении и уважении учительской профессии в обществе в сравнении с другими профессиями, о восприятии учителей учениками, о привлекательности профессии учителя. Результаты исследования позволяют говорить о том, что данная профессия наиболее уважаема в странах Азии (Китай, Южная Корея), а также Греции и Турции, наименее – в Чехии, Бразилии и Израиле. При этом население стран с более высоким уважением к учите- лям с большим желанием поощряет своих детей в получении этой профессии. Так, более 50% родителей в Китае готовы способствовать своим детям в этом направлении. В России же, согласно данным ВЦИОМ, родители не имеют особого желания видеть своих детей учителями [18].

Один из значимых итогов состоит в том, что не выявлена существенная взаимосвязь между индексом статуса учителя и результатами рейтинга PISA (рис. 6). Основной причиной этого называется то, что статус учителя не подкрепляется должным вознаграждением за его труд. В то же время Китай, занимающий первое место по рейтингу в Глобальном статусе учителя, находится на третьем месте среди рассматриваемых стран по рейтингу PISA. А Израиль, являющийся аутсайдером по показателю положения учителя, занимает одно их последних мест (18) по результатам PISA. Глобальный индекс статуса учителя показывает, что во многих странах население считает, что учителя заслуживают, чтобы им платили больше, чем в настоящее время. Причем это характерно даже для таких стран, как Финляндия, которая и без того имеет хорошие показатели [24, с. 4].

Статус учителя в разных странах различен. Кроме того, он меняется с течением времени и трансформацией роли учителя в обществе. Подобная ситуация наблюдается и в России. В советское время учитель воспринимался в качестве части интеллигенции, ответственной за подготовку кадров для народного хозяйства. При этом властью функция учителя понималась как просветительская, связанная с воспитанием «ло-

Рис. 6. Взаимосвязь индекса статуса учителя и результатов рейтинга PISA, 2013

Источник: Dolton P. [et al.]. Varkey GEMS Foundation Global Teacher Staus Index, London, 2013, 60 p.

URL:

яльных граждан» (причем не только детей, но и их родителей), а с позиций самоидентификации педагогов – как призвание [25, с. 187]. Восприятие учителя как просветителя характерно и для обществ других стран. В период постсоветской трансформации общества учителя оказались одной их тех категорий населения, которые подверглись вынужденной нисходящей социальной мобильности, вследствие чего произошли изменения и в их профессиональной идентичности. Данная ситуация характерна и для ряда бывших социалистических стран Восточной Европы. В настоящее время педагоги как социально-профессиональная группа рассматриваются «как актор, нуждающийся в оценке, коррекции, как объект воздействия» [26, с. 246], что является одним из мотивов обоснования для проводимых реформ.

Таким образом, снижение социального статуса учительства порождает ряд проблем. В первую очередь, это деформация половозрастной структуры педагогических работников. Низкий приток молодых кадров приводит к снижению конкурентоспособности, восприятия инноваций образовательным сообществом. Кроме того, поскольку для мужчин особенно важен статус профессии и высокая оплата труда, то происходит феминизация учительской профессии.

Несоответствие роли учителя, высоких требований общества к данной профессии и реального социального положения приводит к снижению социального самочувствия российских учителей и их профессиональной идентичности. Специалисты даже выделяют феномен «профессиональных симулякров», когда на социальное самочувствие учителей негативно влияет некоторый набор ожиданий и мнений в отношении статуса и работы, зачастую не соответствующий реалиям, в результате чего на педагогов перекладывают ответственность и вину за все проблемы учеников [27, с. 15–16].

Несмотря на то что по уровню образования и квалификации учителя могут быть отнесены к среднему классу, проблемы оплаты труда и престижа профессии, а следовательно, самоидентификации, благосостояния и удовлетворенности различными аспектами трудовой деятельности не позволяют им в полной мере войти в состав данного социального слоя. Эта ситуация характерна и для ряда бывших социалистических стран Восточной Европы (например, для Чехии) [28].

В настоящее время в России статус учителя находится в фокусе внимания органов власти, предпринимаются определенные меры по его повышению (в частности, регламентирующие рост средней заработной платы). Однако еще в 1990 году С. Эллам и

Э. Гэллап отмечали, что, чем больше информации об учителях исходит от представителей органов власти и общественности, тем более благоприятное впечатление создается о положении данной профессиональной группы, а также формируется видимость того, что о них заботятся [29, с. 51]. В то же время на самом деле ситуация может быть обратная, что подтверждается самими педагогами, которые не видят существенных изменений своего статуса. Кроме того, как показывают зарубежные исследования, введение жестких стандартов деятельности и увеличение объемов отчетности негативно сказываются на социальном статусе учителей [30]. В данном контексте позитивным является опыт Финляндии, где педагоги школ пользуются автономией и высоким уровнем доверия (отсутствуют стандартизированное тестирование обучающихся и внешняя оценка педагогической работы [31]), что способствует созданию условий для творчества и самореализации, а также привлечению в школы лучших выпускников вузов.

Для изменения ситуации недостаточно просто повысить заработную плату учителям, хотя данные меры являются очень важными, особенно для самих педагогов и их социального самочувствия. Ситуацию усугубляют активно формирующиеся восприятие и регламентация образования в качестве услуги, а следовательно, учителя – продавца этой услуги и обслуживающего персонала. Клиентский подход приводит к потребительскому отношению со стороны родителей: «ученик всегда прав», а виноват в той или иной ситуации учитель. Это особенно негативно сказывается не только на самих педагогах, но и на обучающихся, поскольку через деятельность учителя во многом реализуется «воспроизводство и трансляция институционализированных образцов социе-тальных ценностей» [32, с. 177]. Показательно в этом отношении то, что, по данным Global Teacher Status Index 2013, снижается уровень уважения учеников к своим учителям [24].

Статус учителей должен быть соизмерим с потребностями образования, и должное внимание власти и общественности к учительской профессии имеет большое значение для полной реализации образовательных целей и задач. Именно поэтому являются необходимыми принятие и реализация ряда мероприятий, направленных на повышение их социального статуса. К ним относятся дальнейший рост оплаты труда педагогов, рост инвестиций в подготовку высококвалифицированных учителей, предоставление большей автономии и снижение объемов бумажной отчетности, активное привлечение учителей к разработке и реализации образовательной политики и др. Отдельно необходимо проведение работы по формированию позитивного имиджа педагогической профессии, в том числе через культуру и средства массовой информации (например, с помощью художественных фильмов и сериалов о педагогах, которые бы популяризировали профессию учителя15 по аналогии с такими, как «Доктор Хаус», «Клиника», «Склифосовский» и т. д.). В результате можно рассчитывать на привлечение в учительскую профессию молодых квалифицированных кадров, достижение образовательных целей и преодоление глобальных вызовов современного образования.