Стажировка педагогов в условиях дошкольной образовательной организации как форма развития профессиональной компетентности

DOI:

П остановка проблемы. Современная система дошкольного образования предъявляет новые требования к профессиональной деятельности педагога. Сегодня дошкольной организации нужны педагоги, способные самостоятельно планировать и организовывать педагогически целесообразную систему работы, а не просто выполнять свои должностные обязанности. Для этого педагогам необходимо включаться в инновационную деятельность, осваивать новые технологии, методы и приемы взаимодействия с детьми. Данные требования отражены в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфе- ре дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»1. В связи с этим возникает потребность в постоянном повышении квалификации, росте профессионального мастерства и развитии профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. Следовательно, поиск и организация разумно-оптимальных форм профессионального развития становятся одной из важнейших задач теории и практики дополнительного профессионального образования педагогических работников [Кербис, Груздева, 2018 с. 46–55; Компетентностный подход…, 2005, с. 216-218; Митина, 1998, с. 94-102; Ша-дриков, Кузнецова, 2012, с. 58–69; Jing Li, Xu Li, 2014; White, 2009, с. 194–207].

В современной системе дополнительного профессионального образования педагогических работников предпринимаются попытки максимально приблизиться к потребностям практики, о чем свидетельствует анализ сайтов государственных и частных институтов повышения квалификации, работающих на территории России, а также структурных подразделений педагогических колледжей и вузов, занимающихся переподготовкой и повышением квалификации работников системы образования. Сотрудниками этих организаций разрабатываются краткосрочные (от 16 часов) программы дополнительного профессионального образования, которые являются как самостоятельными программами, так и модулями более продолжительных программ дополнительного профессионального образования (до 72 часов). В таких модульных программах авторы стараются учитывать специфику деятельности различных учреждений, обновление содержания образования детей, появление новых педагогических технологий, запросы практики в обучении конкретных специалистов [Асмолов, 1997, с. 5–7; Кутузова, 2002, с. 193–200; Сериков, 1994, с. 87–97; Jing Li, Xu Li, 2014; Chien-Heng Lin, 2012; Sağır, 2014].

Наряду с обеспечением потребности практики в отборе и структурировании актуального содержания дополнительных профессиональных образовательных программ предпринимаются усилия по разработке способов его предъявления педагогам [Браже, 1993].

В основе разработки способов предъявления педагогам содержания дополнительных профессиональных образовательных программ лежит системно-деятельностный подход, что делает приоритетными практико-ориентированные формы профессионального развития педагогов

[Наставничество как институт..., с. 35-61; Но-вицкая2, 2007, с. 7–11; Шамова3, 2001, с. 24–31]. Проведенный опрос самих педагогов дошкольных образовательных организаций подтвердил приоритетность таких форм и позволил их конкретизировать. Педагоги назвали следующие предпочитаемые формы: тренинги, мастер-классы, профессиональные пробы, стажировки.

В процессе развития профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования наибольший эмоциональный отклик и эффективность показали стажировки.

Цель статьи заключается в раскрытии сущ- ности стажировки и технологии ее реализации как формы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях дошкольной образовательной организации и обосновании ее развивающего потенциала.

Методологию исследования составили: положения системно-деятельностного подхода к организации методической деятельности (В.И. Зверев, Г.С. Лазарев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); компетентностного подхода в педагогическом образовании как основы систематизации требований к современному педагогу (И.В. Гришина, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина и др.), теоретические положения, изложенные в трудах А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, О.В. Новохатько, Л.Н. Чипышевой и др.) и нормативных требований профессионального стандарта педагога.

Обзор научной литературы позволил выявить существование нескольких определений стажировки. В самом общем виде стажировка – это деятельность по приобретению опыта работы по специальности. О.В. Ново-хатько определяет стажировку как специально

организованное взаимодействие ученых, новаторов-практиков и стажеров по овладению научно-методическим содержанием и современными технологиями педагогической деятельности [Новохатько4, с. 8-11]. Л.Н. Чипышева приводит понятие стажировки в качестве основной части деятельностного блока образовательной программы дополнительного профессионального образования, которая реализуется на базе инновационных образовательных организаций (базовых площадок) с целью освоения способов введения и реализации ФГОС в образовательной организации [Чипышева, 2012, с. 70].

Таким образом, под стажировкой понимается включение педагогов-стажеров в профессиональную деятельность под руководством педагогов-новаторов, которая позволяет им освоить конкретные педагогические методы, приемы и технологии, получить методический продукт, который может быть непосредственно использован в профессиональной деятельности.

О.В. Новохатько, исследуя феномен «стажировки», рассматривает его с позиции единства теории и практики в профессиональной деятельности педагогов. Максимальное приближение содержания стажировки к содержанию профессиональной деятельности позволяет за минимальное время изменить уровень теоретической и методической подготовки; освоить обновленное содержание образовательных программ и / или способы педагогического взаимодействия с детьми, овладеть соответствующим методическим сопровождением. Помимо собственно профессионального развития педагогов в процессе стажировки, происходит и их личностное развитие, раскрывается не только профессиональный, но и творческий потенциал педагогов, совершенствуются их адаптационные возможности к постоянно меняющимся внешним и внутренним условиям деятельности образовательной организации. Стажировка стимулирует выработку стратегии развития собственного профессионального опыта, дает возможность каждому педагогу самостоятельно определить новые перспективы изучения теории; мотивирует дальнейший профессиональный рост [Петухова, Петухов, 2015, с. 190–193].

Результаты исследования. С учетом логики настоящего исследования осуществлен анализ процесса и результатов внедрения стажировочной формы в дошкольные образовательные организации г. Красноярска, нацеленной на развитие профессиональной компетентности педагогов. Организация стажировки осуществлялась поэтапно и отражала взаимосвязь с проектной деятельностью детей дошкольного возраста.

На первом (подготовительном) этапе педагогов знакомят с основными этапами стажировки, их целевыми ориентирами, структурой групповых и индивидуальных практических занятий, приемами анализа полученного опыта, способами ведения и фиксации результатов наблюдений. Каждый педагог получал индивидуальный методический пакет, в котором представлены описание детских проектов различной направленности (исследовательские, творческие, нормативные и др.), методические разработки и рекомендации по отдельным этапам организации проектной деятельности детей, которые чаще всего вызывают трудности; бланки для анализа полученного опыта и фиксации результатов наблюдения, список литературы, который может быть полезен педагогу, организующему проектную деятельность детей.

Итогом первого этапа стажировки является формирование представлений педагогов об особенностях организации стажировки, предстоящей деятельности и режиме работы.

На втором этапе стажировки педагоги включаются в наблюдения за деятельностью коллег по организации проектной деятельности детей и способами решения ими образовательных задач. В зависимости от личностнопрофессиональных особенностей стажирующихся наблюдение занимало от трех до пяти рабочих дней. Педагоги наблюдают за работой педагогов-консультантов и ответными реакция- ми детей, заполняя бланки наблюдения и участвуя в обсуждении увиденного с педагогами- консультантами.

В аспект педагогического наблюдения определены: интересы детей (детские вопросы на доске выбора) и деятельность педагогов-консультантов (осуществляют «запуск» детского проекта, взаимодействуют с группой детей в рамках проектной деятельности - поддерживают и стимулируют интерес детей к содержанию проекта на разных этапах его реализации и др.).

Итогом второго этапа стажировки явилась актуализация способов организации проектной деятельности детей, владения способами ведения, фиксации и интерпретации результатов педагогического наблюдения, осуществления профессиональной рефлексии.

На третьем этапе стажировки педагоги включаются в профессиональные пробы по организации проектной деятельности с детьми, т.е. участвуют в образовательной деятельности детского сада, выполняя групповые и индивидуальные практические задания, анализируют свои действия и полученный опыт, проектируют образовательные возможности воспитанников и свои.

Педагоги, исходя из увиденного ими «запуска» детского проекта, попытались продумать деятельность, которую будут проводить с детьми в рамках запущенного проекта. Для этого им предстояло выбрать собственно деятельность (творческую, экспериментальную, игровую, отрезок непосредственно образовательной деятельности (НОД) с учетом проекта), продумать, как она будет предъявлена детям, какие методические материалы им необходимы, предположить количество детей, которые могут заинтересоваться данной деятельностью, проработать раздаточный материал, и на следующий день провести задание. По окончании задания педагогам предстояло, проанализировать свою деятельность, ответить на вопросы и заполнить бланки наблюдения.

На этом этапе вводятся теоретические разделы, позволяющие педагогам разобраться в специфике проектной деятельности детей и ло- гике ее разворачивания. Теоретический материал преподносился и обсуждался педагогами на этапе анализа деятельности и служил дополнительным подкреплением оправданности или ошибочности совершенных действий.

Итогом третьего этапа стажировки являются приобретение опыта планирования своей деятельности и организации проектной деятельности детей, совершенствование рефлексивных умений.

На четвертом этапе осуществлялись проработка педагогами возможных вариантов развития детского проекта, планирование совместно с детьми того, что еще можно изучить или исследовать, помощь детям с подбором материалов для реализации проекта, т.е. происходило практическое включение педагогов в организацию проектной деятельности детей дошкольного возраста в процессе стажировки. Вся работа осуществлялась под руководством педагога-консультанта, чья активность постепенно снижалась по мере увеличения уверенности и активности педагогов. В процессе реализации детьми проекта педагоги постоянно ведут педагогическое наблюдение и обсуждают его результаты, свои трудности и победы, использованные и возможные способы и приемы организации проектной деятельности детей.

На данном этапе продолжалось знакомство педагогов с теоретическим разделом, который был органично вплетен в практическую деятельность педагогов и представлен наиболее развернуто [Эверт5, 2005, с. 241–256].

Итогом четвертого этапа стажировки явилось включение педагогов в профессиональную деятельность, которая обеспечивает совершенствование профессиональной компетенции по организации проектной деятельности детей дошкольного возраста, а также позволяет получить конкретный педагогический результат, который в дальнейшем педагоги имеют возможность использовать в своей практической деятельности.

На пятом этапе стажировки по окончании «включения в жизнь» группы детей, описанного на предыдущем этапе, педагогам необходимо было провести идентичную работу, но самостоятельно и уже с детьми своей группы. Стажировка заканчивалась проведением открытого мероприятия в рамках реализации детского проекта с детьми своей группы.

После проведения всех открытых мероприятий организована итоговая встреча, на которой происходило коллективное обсуждение использованной формы развития профессиональной компетентности. Все педагоги отметили распространение инновационного опыта в процессе его деятельностного освоения, возможность рефлексии «чужого» и собственного опыта, возможность увидеть и осмыслить как достоинства, так и недостатки своей работы и наметить способы их преодоления.

Заключение. Таким образом, проведение стажировки позволило педагогам на практике освоить технологию организации проектной деятельности детей дошкольного возраста непосредственно в процессе профессиональной деятельности с детьми, что обеспечивает единство теоретической и практической подготовки, оказывает влияние на профессиональный и творческий потенциал педагогов, формирует их профессиональный опыт. Поэтому можно утверждать, что стажировка является одной из эффективных форм развития профессиональной компетентности педагогов в условиях дошкольной образовательной организации.