Стратегии и приемы совершенствования социокультурной компетенции у студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку

языку как второму иностранному на основе этих подходов осуществляется в четыре этапа. Это: информационный, аналитико-синтетический, процессуально-деятельностный и оценочный этапы.

Обучение начинается с информационного этапа . На этом этапе происходят мобилизация знаний о концепте родного и первого иностранного языков, пробуждение познавательного интереса к изучаемому концепту второго иностранного языка, ознакомление с общей информацией о концепте второго иностранного языка (восприятие и осмысление), определение направлений в изучении лексико-грамматических средств выражения определенного концепта (установка на наблюдение). Приемы, применяемые на первом этапе, являются аналитическими. К ним относятся: категоризация, обобщение признаков, построение ассоциограмм, выделение определенных признаков. Работа на этом этапе направлена на актуализацию знаний и стратегий оперирования ими. Основными стратегиями при этом являются когнитивные, хотя активно формируются и компаративные стратегии.

Когнитивные стратегии ориентированы на сознательное усвое-ниеразличныхвидовзнаний(язы- ковых, фоновых, культурно-прагматических, интеракциональ-ных). Это стратегии интерио-ризации и автоматизации знаний о языке, актуализации фоновых, декларативных и процедурных знаний, оценки коммуникативных ситуаций, запоминания информации и др. Они нацелены на переработку имеющихся знаний о концепте родного и первого иностранного языков и полученных новых знаний об изучаемом концепте в лингвистической культуре второго иностранного языка. Здесь нельзя недооценивать и метакогнитивные стратегии, которые ориентированы на осознание того, что обучаемый делает и какие стратегии применяет. Учитывая условия второго иностранного языка, следует помнить, что многие бакалавры уже обладают многими стратегиями овладения иностранным языком. Это является благоприятным условием для совершенствования социокультурной компетенции. Обучаемые уже представляют процесс работы над иностранным языком и приступают к изучению второго иностранного осознанно. Задача преподавателя на этом этапе состоит в том, чтобы мобилизовать знания и умения, ознако- мив студентов с планом работы над концептом, конечной целью овладения концептом второго иностранного языка, чтобы они с первого этапа начали отслеживать и сознательно регулировать использование определенных тактик в овладении концептом.

Основная цель аналитикосинтетического этапа – это развитие умений вычленять и критически осмысливать социокультурную информацию, сравнивать культурную информацию первого и второго иностранных языков. На этом этапе преобладают компаративные и графостратегии. Реализация этих стратегий проявляется в сопоставительном анализе лексических, фразеологических единиц и текстов, реализующих концепт, усвоении национальнокультурных особенностей общения на основе сравнения в рамках изучаемого концепта.

Цель работы по сопоставлению, сравнению и анализу состоит в выявлении и осознании дифференциальных признаков, сходства и различий в реализации концепта родного, первого и второго иностранных языков.

На этом этапе особую роль играют графостратегии. Графическая репрезентация материала призвана систематизировать полученную информацию. Она способствует процессу сопоставления и сравнения, стимулирует познавательную деятельность бакалавров, помогает наметить направления исследований концепта и является одним из основных приемов промежуточного контроля и саморефлексии. Наиболее эффективным графическим представлением относительно концепта признаются: карта памяти (mind map); модель концепта; фишбоун (fishbone); концептуальная таблица – матрица для сравнительного анализа явлений, фактов; таблица-синтез; таблица-метод ЗХУ («знаю», «хочу узнать», «узнал»); таблица «Инсерт»; ассо-циограмма и др.

При работе над концептом обучаемые должны вести таблицы. Они на протяжении всех этапов заполняются дополнительной информацией.

К приемам, используемым на аналитико-синтетическом уровне, можно отнести следующие: анализ, сопоставление, подбор эквивалентов, выделение лакун, сравнение, заключение, построение модели концепта, карту памяти.

На процессуально-деятельностном этапе осуществляется обобщение полученных знаний о концепте, организуется их применение на практике, происходит параллельная корректировка и восполнение недостающих или некорректных знаний. Организация видов деятельности по применению приобретенных знаний, навыков и умений опрери-рования ими подразумевает тренировку по воспроизведению аутентичного материала в соответствии с нормами и традициями лингвистической культуры второго иностранного языка. Здесь происходит переход от информативных к развивающим, активизирующим, интенсивным, игровым способам организации учебного процесса. Важное место среди них отводится проблемному обучению. Под этим понимается совокупность дидактических приемов, обеспечивающих активизацию мыслительной деятельности обучающихся в процессе обучения на всех этапах занятия путем создания проблемной ситуации [2, с. 132]. Проблемное обучение призвано обеспечить активизацию творческих и резервных возможностей студентов, развитие их мышления, формирование у них потребностей по осознанию путей и средств решения тех или иных проблем. При проблемном подходе к обучению знания в значительной своей части не передаются студентам в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности [2, с. 132].

Приемы, способствующие развитию социокультурной компетенции на этом этапе, базирующиеся на проблемном обучении, следующие: интерпретация отдельных социокультурных явлений, закодированных во фразовых един-ствах/текстах; моделирование социокультурно- маркированных ситуаций; использование игровых технологий (коммуникативных и ролевых игр, симуляции).

Для усвоения социокультурной информации мы используем ситуации ролевых игр в качестве одного из приемов интенсивного обучения. В отличие от интенсивного обучения, где ролевое общение является основой построения учебного процесса, использование ролевых игр на занятиях по второму иностранному языку является эффективным приемом совершенствования социокультурной компетенции. Проигрывание ролей в ситуациях общения способствует созданию и поддержанию мотивации речевых действий студентов. Ролевая игра, по мнению В.В. Сафоновой, – это развивающее речевое упражнение игрового характера, а не игра в общепринятом смысле этого термина [3, с. 370]. Во время такой игры студенты имеют возможность реализовать свои социокультурные знания концептов в различных ситуациях.

Для глубинного понимания аутентичного текста, включающего социокультурную информацию, мы прибегаем к такому приему, как интерпретация отдельных социокультурных явлений, закодированных в небольших по объему фразовых единствах. Интерпретация – это ментальная деятельность, сложный речемыслительный процесс, направленный на извлечение смысла прочитанного текста, требующий от обучающихся работы памяти, включения различных мыслительных операций (сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации) [1, с. 211]. На раннем этапе изучения второго иностранного языка интерпретация полного художественного текста еще недопустима в силу отсутствия необходимых знаний для этого процесса и несформи-рованности умений интерпретирования. Интерпретация небольших фразовых единств, текстов, нацеленная на выявление и осмысление социокультурной информации, отражающей изучаемый концепт, является в данном случае подготовкой для интерпретации художественных текстов на старших курсах. Например, во время изучения концепта «время» особому рассмотрению подлежит время действия, а также характеристика героев (возраст, внеш-

ность, темп жизни, индивидуальное восприятие времени, полих-ронность/монохронность, ци-кличность/линейность и др.); хронологическое развертывание событий во времени (линейно или нелинейно); присутствие возвратов в прошлое или упоминаний о будущем; изменения, происходящие между начальными и финальными событиями повествования, если их расположить на временной оси, и др. Анализу подвергаются временные грамматические и лексические показатели. В рамках настоящего исследования особый акцент делается на лексических средствах. Такой вид работы с текстом часто выводит читателя за пределы текста, к возникновению собственных суждений, ассоциаций по обсуждаемому концепту. Продуктом интерпретации при этом может быть творческое речевое высказывание интерпретатора в устной или письменной форме.

На этом этапе используются коммуникативно-прагматические стратегии: интерактивные, аффективные и интерпретационные.

Интерактивные стратегии связаны с умением воспринимать и принимать на себя роль другого человека. Они призваны обеспечивать регуляцию поведения участников общения, направлены на поиск оптимальных способов речевого взаимодей- ствия, адекватную оценку и реакцию на поведение партнеров по общению.

Аффективные стратегии основываются на выражении положительных, отрицательных, нейтральных чувств в отношении партнера по общению. Важной составляющей компонента является эмпатия – способность разделять чувства и переживания другого коммуниканта.

Интерпретационные стратегии дают возможность приобщиться к эмоциональному восприятию, пониманию разнообразных социокультурных реалий и фактов социокультуры народа – носителя языка, создать основу для сопоставления первого и второго иностранных языков.

Последний этап – оценочный . Работа на этом этапе направлена на организацию самоконтроля, взаимоконтроля, рефлексии и контроля уровня сформирован-ности социокультурной компетенции. Сопутствующей задачей преподавателя здесь выступают определение слабых мест, корректировка знаний у бакалавров.

Рефлексивный план направлен на осознание, самоконтроль интеллектуальных, коммуникативноповеденческих, эмоциональных видов деятельности, переосмысление ее элементов, анализ приобретенной социокультурной информации, соотнесение своих знаний о концепте с его реальным выражением в лингвистической культуре второго иностранного языка.

Рефлексивно-контрольные приемы подчинены задачам этапов тестирования, ролевой игры, анализа рабочего дневника.

Важную роль в контроле и самоконтроле играет «Рабочий дневник», который заполняется с первого этапа в процессе работы над изучаемым концептом. Это своего рода языковой портфель, но построенный в соответствии с этапами, содержанием и принципами изучения концептов во втором иностранном языке. «Рабочий дневник» представляет собой пакет рабочих материалов и дает представление о результатах учебных занятий обучающихся по овладению концептом, позволяющий оценивать их достижения, а также опыт учебной деятельности в изучении концепта.

В совокупности описанные приемы и стратегии в соответствии с этапами способствуют развитию социокультурной компетенции студентов бакалавриата на занятиях по второму иностранному языку на основе изучения ключевых концептов лингвокуль-туры изучаемого языка.