Стратегии отбора и построения содержания образования в школах Англии в контексте личностно ориентированного подхода

ся в них, получают религиозное образование. Частные школы обладают большими возможностями для осуществления личностно ориентированного образования, так как в них наполняемость классов существенно ниже по сравнению с государственными школами, а техническая оснащенность намного опережает материальную базу государственных учебных заведений.

Наряду с увеличением в 19701990-е годы числа традиционных частных и государственных школ, происходило и расширение сети так называемых нетрадиционных учебных заведений - авторских и экспериментальных школ, которые составили альтернативу массовым учебным заведениям. В нетрадиционных школах по- новому ставили задачи образования. Они невелики по численности учащихся, обладают административной независимостью, в них создан особый нравственный климат, способствующий развитию личности ребенка.

Средняя школа существенно видоизменилась в результате проведенных реформ. До 1965 года по окончании начальной школы учащиеся распределялись по различным типам средних учебных заведений: дети высших слоев общества поступали в грамматические школы (grammar schools), отличавшиеся высоким качеством академического образования, что давало возможность для поступления в лучшие университеты страны. Представители средних и низших слоев общества поступали в

средние современные (secondary modern schools) и технические школы (technical schools), ориентированные на профессиональное образование. По окончании начальной школы учащиеся распределялись по трем типам средних учебных заведений. Это делалось на основании выпускных экзаменов, которые являлись вступительными в среднюю ступень обучения и назывались «11- плюс экзамены» (11 -plus exams), так как они сдавались в 11 лет.

До 1965 года имела место дифференциация общего образования. Ее цель - распределение учащихся по неравноценным типам средних школ. Учащиеся, наиболее успешно сдавшие экзамены, поступали в грамматические школы, где детям предлагалось академическое образование. Часть детей шли в современные и технические школы, дающие профессионально-техническое образование. В начальной школе закладывались определенные предпосылки для деления образования на общий, академический и профессиональный профили, что отвечало самым разнообразным индивидуальным потребностям в получении образования.

С 1970-х годов формы дифференциации изменились. В настоящее время по окончании началь ной ступени обучения 90% учащихся обучаются в объединенных школах (comprehensive schools). Однако это не означает, что все учащиеся получают равноценное образование. Они разделяются на такие направления учебы (в рамках одной школы), как академическое и практическое [4, с. 47]. Характерной особенностью школьного образования до конца 1980-х годов было отсутствие единых учебных планов. Еще в недавнем прошлом школы могли создавать собственные учебные планы и программы, порой значительно отличавшиеся друг от друга. Личностно ориентированный подход к содержанию образования заключался в том, что при составлении учебных планов и программ, как правило, учитывались местные условия и ближайшее окружение детей, что до сих пор принимается во внимание. Как утверждают английские педагоги, «плоха та школа, учебный план которой не носит печати данной местности» [4, с. 99]. Правительство консерваторов, не находя иной возможности повысить качество образования, в 1988 году опубликовало программный документ «Национальный учебный план» (The National Curriculum), в котором предложило ввести в общеобразовательной школе еди ный набор (ядро) предметов [2, с. 134]. Начальную школу эта реформа затронула в меньшей степени.

В документе 1988 года были названы обязательные дисциплины, подлежащие изучению в начальной и средней школах, а остальные предметы (элективные) составляли поле личностно ориентированного обучения, предназначенного для удовлетворения склонностей и потребностей учащихся. Обязательные предметы должны были изучаться всеми без исключения учениками, личностная ориентация проявлялась здесь в глубине получаемых знаний, а также в темпах их усвоения. Документу «Национальный учебный план» от 1988 года предшествовала длительная дискуссия. Обсуждались различные виды программ общего образования: интегрированные программы (Lawton, 1969), программы обязательных предметов (White, 1973), общеразвивающая индивидуализированная программа (Lawton, 1973), общая программа, программа предметов ядра, смешанная программа. Над составлением программ работали такие авторитетные организации, как Инспекторат Ее Величества (HMI), его подразделение (группа), занимающееся разработкой содержания образования (CPG), Департамент образования и науки (DES).

Таким образом, «Национальный учебный план» Великобритании от 1988 года был создан в результате совместной работы специалистов по разным направлениям школьного образования. Вместе с тем этот документ подвергся критике со стороны английского педагогического сообщества. Сначала всеобщее внимание привлекла бюрократическая программа предметов ядра, ставившая цели: эффективность функционирования всей системы образования, жесткий контроль над ней и академический характер образо- вания. Данной программе давали негативную оценку из-за ориентации данного документа на среднего ученика, преобладания в ней контрольных работ и диагностических тестов.

В программе 1988 года [7, р. 15] перечислены 10 базовых предметов: английский язык, математика, естественные науки, современный иностранный язык (за исключением начальной школы), технология, история, география, изобразительное искусство, музыка и физкультура.

В 2002 году в программу школьного обучения были введены новые обязательные учебные дисциплины «Граждановедение» и «Информационные и коммуникационные технологии» [5, с. 76].

Новым «Национальным учебным планом» (2008) поставлена задача повышения качества образования и усложнен понятийный аппарат дисциплин. Но в то же время учебный план предоставил школам больше возможностей для учета индивидуальных особенностей учащихся и региональной специфики, благодаря чему получил название «программа будущего» [5]. Значительное внимание в программе школьного обучения в 2008 году уделялось развитию личности учащегося в учебном процессе. По мнению разработчиков программы, оно неотделимо от духовного, нравственного, физического, культурного и умственного развития учащихся, осуществляемого с учетом их индивидуальных потребностей.

Согласно программе, дифференциация обучения по способностям и интересам начинается в неполной средней школе. Первые три года все учащиеся изучают в основном одни и те же предметы. В конце третьего года обучения школьники должны выбрать, пойдут ли они на академический поток, ведущий к сдаче соответствующих экзаменов, или выберут облегченный общий. Анализ педаго гической литературы по проблеме исследования и наши беседы с учителями школ г. Сидмута (Англия) показали, что до конца 1980-х годов дифференциация обучения на 4-5-м году обучения носила столь ярко выраженный характер, что лишь 50% учебного времени отводилось на обязательные предметы, которых было четыре: английский язык (литература входит в этот предмет), математика, религия и физкультура.

Остальное время отводилось предметам по выбору. Но это не означает, что учащиеся не получали никаких знаний по естественнонаучным или общественным дисциплинам. Школы составляли набор обязательных курсов по выбору, каждый школьник должен был выбрать один естественнонаучный и один общественный курс и т.д. Однако педагогическая общественность, обеспокоенная невысоким уровнем образования в стране, видела путь повышения его качества в увеличении числа обязательных для всех школьников предметов [2, с. 22].

Учебный план для каждого учащегося составлялся исходя из возможностей школы обеспечить то или иное количество курсов. Как правило, для изучения предлагались следующие предметы: английский язык и литература,

иностранный язык, история, география, математика, физика, химия, биология, искусство, а также экономика, технология и второй иностранный язык. Ученик выбирает из перечисленных дисциплин от двух до четырех предметов. Углубленное изучение небольшого количества учебных дисциплин дает возможность учащимся глубже их освоить и лучше подготовиться к поступлению в вуз. Однако по сравнению с другими развитыми странами полная средняя школа Англии характеризуется излишней специализацией. В течение последних десятилетий идет борьба за расширение содержания образования, его более сбалансированный характер, однако пока она не увенчалась успехом [1,с. 24].

Положительным моментом принятия документа «Национальный учебный план» явилось то, что он способствовал стандартизации содержания образования и в некоторой степени сформулировал определенный фиксированный объем знаний, которым должен овладеть каждый учащийся.

С другой стороны, недостатком новой программы явилось то, что единый национальный план существенно ограничил возможности школ в реализации личностно ориентированного подхода к

содержанию образования. Эта программа жестко критиковалась и критикуется до сих пор за ее узкий, предметно-инструментальный подход. Выделение десяти базовых предметов было названо искусственным и механическим. Взамен предлагалась программа, состоящая из гуманитарных и естественных наук, которая обеспечивала необходимый баланс в образовании. Авторов «Национального учебного плана» упрекали в том, что они не делают упор на нравственном воспитании, личностном развитии, формировании экономического или политического мировоззрения учащихся [8, р. 43].

Под влиянием гуманистических идей изменились и роль, и место тестирования в образовании. Тесты все больше стали рассматриваться как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебновоспитательный процесс и создания наилучших условий для развития учащихся. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в сфере тестирования, стало выявление потенциальных источников затруднений учащихся. Исследователи в первую очередь стали обращать внимание на препятствия на пути к достижению познавательной цели, выявляемые в ходе тестирования [6].

В начале XXI века учебное тестирование все больше нача ло выполнять диагностическую функцию, что послужило толчком для создания возможностей обучения школьников со сниженным уровнем способностей по облегченной программе и положило начало индивидуальному подходу к обучению с применением тестов. Английская педагогическая общественность все более настойчиво стала требовать преодоления эффекта обратного влияния тестирования на учебные занятия, а при составлении учебных программ преследовать широкие учебно-воспитательные цели, решая образовательные задачи всестороннего развития личности [7].

Важным условием наиболее полного раскрытия познавательных возможностей учащихся стало создание комфортной атмосферы для экзаменуемых: вежливое поведение экзаменаторов при строгом выполнениии инструкций, соблюдение тишины в аудитории, предоставление возможности для дополнительного ознакомления с форматом тестового материала.

Таким образом, модификация роли и места учебного тестирования в контексте гуманистического подхода подчеркивала идею центрирования образования: выявлялись источники познавательных затруднений учащихся, предпринимались попытки педагогического прогнозирования успеха, критического переосмысления об ратного влияния тестирования на учебно-воспитательный процесс, предъявлялись особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов.

Рассмотренные выше принципы отбора и построения содержания образования нашли отражение в проектах учебных программ по основным дисциплинам [8, р. 135]. Содержательный компонент гуманистического подхода к процессу личностно ориентированного образования проявляется в форме структур и механизмов, направленных на адаптацию учебной программы к индивидуальным стилям познания и уровню развития способностей учащихся. Личностная ориентация обучения заключается в фиксировании и усовершенствовании знаний, умений и навыков каждого учащегося, а также в содействии реализации учебной программы исходя из способностей и интересов учащихся.