Структура и содержание профессиональной деятельности будущего учителя

В современных условиях введения ФГОС нового поколения в общем и профессиональном образовании необходим переход от знаниевой парадигмы к деятельностной.

Деятельностная направленность профессионального образования предусматривает «формирование способности студентов к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному труду» [12, с.29]. Приобретаемые знания становятся средством развития личности обучаемых.

В функциональной структуре деятельности учителя Л.М. Митина [11, с. 11] выделяет три интегральных характеристики: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость.

Педагогическая компетентность, в частности, проявляется в глубоком понимании существа выполняемых задач и проблем, в хорошем знании опыта деятельности. Компетентность выявляется в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее, в реальные методические умения.

Педагогическая деятельность представляет собой вид профессиональной деятельности, содержанием которой является развитие, обучение, воспитание, образование обучающихся. Анализ литературы по педагогической деятельности позволяет сделать вывод о достаточно полном исследовании различных аспектов деятельности педагога и учащихся. Вопросы методологии педагогической деятельности исследованы в трудах Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, Г.И. Щукиной и др., структура педагогической деятельности раскрыта в работах Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Г.С. Поляковой и др.. Особенности деятельности педагога в различных педагогических системах изучались в работах Г.А. Засобиной, З.Ф. Есаревой, В.А. Сластенина, Т.С. Поляковой, Л.Г. Соколовой и др. Взаимосвязь деятельности педагога и учащихся рассматривались Г.И. Щукиной, Т.П. Шамовой, Ю Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской и др. Общепедагогическая подготовка и вопросы педагогической деятельности рассмотрены О А. Абдуллиной, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым, и др., педагогическая структура обучающей деятельности педагога исследовалась в работе Г.И. Хозяинова; возможности оценивания деятельности педагога и выявления ее уровней изучены в работах Н.В. Кузьминой, В.Ф. Кочурова, Н.В. Мишиной и др.

Педагогическая деятельность, как и любой вид человеческой деятельности, имеет следующие характеристики: целеположенность, мотивированность, предметность. Исследования российских психологов (П.Я. Гальперин, АН Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) показывают, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления.

Анализируя педагогическую деятельность, представленную в исследованиях ученых, можно выделить три подхода к определению ее структуры: функциональный, системно-структурный и операционный. Функциональный подход определяет структуру деятельности в действии, связан с процессом усвоения знаний, умений, навыков. Использование системно-структурного анализа позволяет представить структуру деятельности как систему. Общее строение деятельности А.Н. Леонтьев представляет следующим образом: человеческая жизнь отдельные деятельности, действия, операции [8]. При операционном подходе каждое действие состоит из типов операций или следующих функциональных частей: ориентирование, планирование, исполнение, контроль (П.Я. Гальперин, Н.С. Якиманская, В.М. Глушков). Ориентировочная часть включает собственно предметные знания, существующие в форме умственных действий. Умения составляют исполнительную часть деятельности, проявляющуюся в речевой или материальной форме. Знания и умения представляют деятельность в разных формах. Контрольно-корректировочная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами, обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действия.

Подводя итог сказанному, следует сказать, что для подготовки учителя необходимо использовать в единстве выделенные подходы к определению структуры деятельности. Соответственно, в структуре деятельности учителя выделены следующие основные элементы, составляющие ее содержание: мотивы, побуждающие к деятельности; цели-результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. В процессе обучения выделяются определенным образом мотивированная деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и автоматизированные компоненты этих действий - операции.

Одна из важнейших характеристик педагогической деятельности - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность - в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности) [2, с. 6].

Согласно современным теоретическим представлениям, в функциональную структуру педагогической деятельности, по мнению Л.М. Митиной, входят три основных компонента [10, с. 23]:

• 1.    Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы образования, общества), так и оперативные задачи.

• 2.    Педагогические средства и способы решения поставленных задач. При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован:

• а)    на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ученика, на проектирование новых условий его психического развития;

• б)    на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с детьми;

• в)    на выбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного, информационного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающей глубокую связь учебного предмета с жизнью;

• г)    на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом; создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.

• 3.    Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).

В педагогической деятельности в единстве и взаимосвязи проявляются социальнопсихологический, нормативно-содержательный и функционально-психологический аспекты.

Социально-психологический аспект определяется комплексным характером конечной педагогической цели, что вытекает из определенного заказа общества и характеризуется особенностью задач, выдвигаемых учителем в педагогическом процессе и направленных на формирование у воспитанников общечеловеческих и личностных ценностей. Нормативно-содержательный аспект проявляется в учебной, воспитательной, методической и научно-исследовательской работе.

Функционально-психологический аспект отражается в гностической, организаторской, коммуникативной, ориентационной, воспитательно-развивающей, информационной, мобилизующей, исследовательской функциях. Группировка функций осуществляется в основном путем анализа содержания деятельности определяется ее целями. Функции, выделяемые по содержательному принципу: обучающая, воспитательная и развивающая, обладают общей структурой и состоят из следующих ком- понентов: педагогических целей и задач, педагогического взаимодействия, а также контроля и оценки способов учения и преподавания.

Исследователи педагогической деятельности (А.Д. Боборыкин, В.В. Богословский, Ю.В. Кожухов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) также считают, что деятельность учителя складывается из ряда переплетающихся между собой функций. Все педагогические функции разделены на две группы - це ле полагающие и организационно- структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

Вторая группа организационно-структурные функции - обеспечивает осуществление целеполагающих функций и включает конструктивную, проектировочную, организаторскую, коммуникативную и гностическую функции (Н.В. Кузьмина).

В частности, в структуре деятельности учителя физики при разработке профессиограммы А.И. Щербаковым, наряду с вышеперечисленными, выделена исследовательская функция, которая определяет исследование отдельных учащихся и классов, изучение методов преподавания, анализ собственного опыта преподавания и опыта других учителей, обобщение и перенос эффективных форм и приемов в практику своей работы и др. Правомерность выделения исследовательской функции в условиях университетского образования, по нашему мнению, является необходимой при организации исследовательской деятельности студентов. Выделенные функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативных способностей учителя и конкретизируют содержание педагогической деятельности. Функциональный анализ педагогической деятельности вскрывает систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность учителя. Как сложная динамическая структура, она адекватно отражает структуру педагогической деятельности.

М.М. Левина [7, с.58] рассматривает структуру педагогической деятельности в логике функционирования педагогического управления. Единицами функционального состава педагогической деятельности являются: целеполагание; информационный синтез, исполняющий роль диагностики; проектирование действий; анализ условий; исполнительские действия; рефлексивный анализ произведенных действий.

Управленческая модель учебного процесса создает оптимальные внешние и внутренние условия для успешного формирования личности будущего специалиста, способствует рациональному использованию всех видов и форм учебно-воспитательной работы, что особенно важно в условиях дополнительной образовательной программы при недостатке времени на ее освоение.

Специфическими видами профессиональной деятельности учителя физики являются: деятельность по систематизации знаний, соответствующих структуре физической теории; деятельность по решению физических задач; деятельность по выполнению физического эксперимента. Перечисленные виды деятельности проявляются в умениях, которые, прежде всего, соотносятся с ее функциями, определяются индивидуально-психологическими особенностями преподавателя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.

Наряду с общепедагогическими умениями (Н.В. Кузьмина) нами выделены специфические умения учителя физики, которые мы объединили в шесть групп: гностические, конструктивные и проективные, организационные, экспериментальные, рефлексивные и исследовательские.

Формирование педагогических умений АС. Роботова, Т В. Леонтьева, И Г. Шапошникова и др. [2, с.66] также рассматривают в структуре профессиональной компетентности педагога. В содержание понятия «педагогическая компетентность» вкладываются личные возможности учителя, его квалификация (знания и опыт). Необходимым для решения педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее на практике.

Концепция деятельности учителя, разработанная А.К. Марковой, рассматривает следующую структуру труда учителя: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные педагогические позиции и установки учителя; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [1993]. В рамках данной концепции А.К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений.

По мнению И.А. Зимней [4, с.277], педагогические действия или умения соотносятся с понятиями «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция». В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

Как было сказано выше, немаловажную роль в формировании умений играют педагогические способности будущего педагога. Педагогические способности - сложное унитарно-интегральное (целостно-структурное) психическое образование, складывающееся прижизненно в процессе педагогической деятельности и под ее воздействием [5, с. 7].

Успешному овладению педагогическим мастерством, по мнению Н.В. Кузьминой [6,с.26], способствуют два фактора: а) педагогическая направленность, которая включает в себя осознание значимости педагогической работы; интерес к педагогической профессии и склонность заниматься ею; потребность в общении и работе с детьми и б) педагогические способности.

Рассматривая формирование методических умений преподавателя физики, мы опираемся на концепцию В.А. Крутецкого [5] о взаимосвязи педагогических умений с педагогическими способностями. Способности, как утверждает автор, реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими. При анализе способностей всегда имеют в виду психологические особенности человека, а при анализе умений - особенности выполнения деятельности данным человеком. В этом их различие. Анализ педагогической деятельности с точки зрения того, какие психологические особенности человека благоприятствуют овладению ею, представляет собой анализ способностей будущих преподавателей.

Педагогические способности способствуют быстрейшему овладению педагогической деятельностью, развиваются и совершенствуются в процессе формирования педагогических умений. Формирование методических умений учителя физики рассмотрено в работах Л.А. Бордонской, В И. Земцовой, Л.А. Манчевой, А.А. Машиньяна, И.И. Легостаева, А. А. Шаповалова, и др.

Процесс развития обобщенных методических умений учителя физики разработанный В.И. Земцовой, происходит при реализации комплекса учебных методических задач. Структура обобщенных умений имеет следующий состав: умения раскрывать содержание физических теорий; умения применять методологические основы научного познания; умения реализовывать методы обучения: устные методы обучения, учебный физический эксперимент, ТСО, ЭВМ, решение физических задач; умения реализовывать формы обучения; умения реализовывать функции обучения: развивающие, воспитывающие; умения управлять учебным процессом по физике [3, с. 150].

Каждое из выделенных обобщенных методических умений формируется при решении оперативных учебно-методических задач, содержание которых предусматривает развитие частных методических умений.

А.А. Шаповалов в качестве фундамента педагогического мастерства будущего учителя физики предлагает формирование конструктивно-планирующей деятельности. По его мнению, конструктив-но-планирующая деятельность является доминирующей в структуре подготовки учителя. Рассматривая формирование конструктивно-проектировочных умений у студентов, А.А. Шаповалов [13, с. 179] предлагает составлять обобщающие таблицы, обобщенные планы, в которых информация представляется в словесно-символической форме или в (визуальной) форме рисунков. Логическая структура учебного материала составлена с использованием методов алгоритмизации, метода графов, моделирования процессов и т.д. и оформление ее в виде структурно-логической схемы изучения раздела или темы.

Структурно-логическая схема изучения темы представлена автором в соответствии с циклом научного познания: факты-гипотеза-модель-следствия-эксперимент на основе разработанных образцов. Образцы деятельности представляют собой расширенную структурно-логическую схему, включающую текстовое описание каждого элемента схемы.

В формировании конструктивно-проектировочных умений А.А. Шаповалов выделяет следующие этапы: структуризация учебного текста вокруг основных элементов знаний - понятий, теории, явлений (граф - схемы); систематизация учебного материала (систематизирующие таблицы); планирование учебной информации (обобщающие планы, схемы); построение логической структуры учебного знания (структурно-логические схемы).

Л.А. Бордонская [1, с.301], рассматривая специфику работы с будущими учителями по раскрытию общекультурной составляющей физики, выделяет следующие профессиональные умения учителя физики: информационные, целеполагания и планирования, организационно-коммуникативные, рефлек- сивные, предметные, творческие.

Несмотря на то, что студенты разных специальностей должны овладеть рядом типовых профессиональных действий, в педагогической литературе нет единого подхода к классификации педагогических умений. В описании профессиональных умений слабо выражена структура умений, нечетко и бессистемно дана их градация. Многие умения выделены по принципу «какие действия делает педагог». В результате состав действий настолько разнообразен, что разработать методику их формирования у студентов довольно сложно. Научное обоснование умений профессионала, а также нормативные требования к качеству профессиональных умений требуют реализации «функционального подхода, а также необходимости структурирования уровней состава операциональных умений педагога и ранжирование требований, касающихся разных стадий педагогического управления» [6, с. 51].

В настоящее время ставится задача формирования у студентов умений обобщенного характера (А.В.Усова). Обобщенными называют умения, обладающие свойством широкого переноса, которые могут использоваться при решении большого круга задач не только в рамках одного предмета.

Исходными параметрами в определении стандартов методической подготовки являются профессиональные умения педагога.

Взяв за основу виды обучающей деятельности педагога и соответствующий состав методических действий, мы разработали систему умений, необходимых студенту-физику для будущей профессиональной деятельности. При выявлении умений мы опирались на исследования Н.В. Кузьминой; некоторые подходы к классификации и выделению умений, в частности рефлексивных умений, составлены в соответствии с исследованиями В.А. Мижерикова, М.Н. Ермоленко [9, с. 69] (табл. 1) .

Гностические умения связаны с процессом применения общенаучных знаний по физике и методических знаний, переносом и трансформацией специальных знаний и умений в процесс преподавания школьного курса.

Проектировочные умения обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности, необходимость ориентироваться на конечную цель, представлять конечный результат обучения и развития учащихся. Конструктивные умения обеспечивают реализацию тактических целей педагогической деятельности: структурирование курса, подбор содержания, выбор форм проведения занятий и т.д.

Организаторские умения проявляются в выборе способов организации учащихся и самоорганизации собственной педагогической деятельности.

Экспериментальные умения связаны с овладением методологией научного познания и организацией различных видов физического эксперимента; рефлексивные и исследовательские умения обусловлены контрольно-оценочной и исследовательской деятельностью педагога.

Выделенные профессионально-методические умения формируются при изучении психологопедагогических и методических дисциплин, дальнейшее развитие получают на педагогической практике.

В заключение следует сказать, что педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями.