Структура и специфика формирования рецептивных лексических навыков и умений в процессе чтения иноязычной профессиональной литературы

Современный рынок труда предъявляет высокие динамические требования к уровню развития и профилю компетенций специалиста, что требует непрерывного профессионального образования и самообразования на разных этапах профессионализации. Повышение качества и разносторонности подготовки профессионала невозможно без широкого доступа к новой информации, предоставляемой иноязычными научными и научнометодическими источниками. На каждом последующем этапе профессионализации работа с иноязычными источниками требует расширения объема иноязычной лексики, а также совершенствования лексических навыков и умений. Соответственно, организация непрерывного образования в качестве одной из за- дач образовательного процесса должна включать контроль количества и уровня сформи-рованности иноязычных лексических навыков и умений с тем, чтобы объем иноязычного лексического запаса специалиста позволял ему свободно читать иноязычную профессиональную литературу. В связи с этим представляется важным изучение специфики формирования и структурной взаимосвязи рецептивных лексических навыков и умений, что может использоваться для разработки процедур и методов оценки качества подготовки и эффективности самоподготовки специалистов на разных этапах профессионального совершенствования.

Проблеме структуры иноязычных лексических навыков и умений, а также их взаимо- связи в процессе формирования уделялось большое внимание со стороны представителей различных школ отечественной методики обучения иностранным языкам. Одни исследователи (Н.В. Баграмова, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов) постулируют наличие как навыков, так и умений, которые необходимо формировать в процессе обучения иноязычной лексики. Другие (П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов) признают существование только лексических умений, третьи (В.А. Бухбиндер) считают, что основой овладения иноязычной лексикой является формирование лексических навыков [2, 3, 6, 8, 12]. Такое расхождение во взглядах на данную проблему, как нам кажется, связано с недостаточной семантической определенностью и согласованностью использования терминов «лексический навык» и «лексическое умение». Тем не менее, применительно к рецептивным видам речевой деятельности нам представляется наиболее логичной точка зрения на рецептивное лексическое умение как на способность интегрировать и использовать на практике (в нашем случае -в процессе чтения) полученные лексические знания и сформированные лексические навыки.

Анализ отечественной литературы, посвященной методике обучения иностранным языкам, позволяет сформулировать определение рецептивного лексического навыка как распознавание лексической единицы по некоторым синтаксическим признакам слова с учетом соотнесения предполагаемого значения слова с общим контекстом (при чтении или аудировании), доведенное до определенного уровня автоматизма и стереотипности.

Большинство отечественных методистов при рассмотрении структуры лексического навыка предполагают его сложную организацию; разночтения авторов касаются лишь структуры лексического навыка. Например, В.А. Бухбиндер не считает лексический навык элементарным, так как различает в нем способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь [3]. Е.И. Пассов также предполагает неоднородность лексического навыка и включает в него операции вызова и операции сочетания слов [8]. С.Ф. Шатилов также выделяет в лексическом навыке два компонента: словообразование и словоупотребление. По мнению Н.В. Багра-мовой, структура речевого лексического навыка включает в себя два взаимосвязанных элемента: выбор и сочетаемость лексической единицы [2].

На наш взгляд, такое представление о двухкомпонентной структуре лексического навыка, сформировавшееся при изучении главным образом, формирования иноязычной продуктивной лексики, вполне может быть положено в основу разработки структуры иноязычного рецептивного лексического навыка, вырабатываемого в процессе чтения иноязычной литературы (см. рисунок). Представляется, что чтение иностранных текстов способствует не только формированию рецептивных лексических навыков, но и рецептивных лексических умений, которые базируются на этих навыках.

В соответствии с двухкомпонентной концепцией структуры лексического навыка можно предположить, что компоненты рецептивного лексического навыка формируются в процессе переработки зрительной информации при чтении параллельно и взаимосвязано. При изучении компонентов формирующихся навыков рецептивной лексики, на наш взгляд, можно их рассматривать по аналогии с компонентами, выделенными Н.В. Баграмовой применительно к навыкам активной лексики.

В рамках первого компонента рецептивного лексического навыка, названного Н.В. Баг-рамовой «Выбор», можно выделить несколько субкомпонентов, каждый из которых соответствует разным уровням семантизации лексических единиц при их прочтении и переводе. На нашей схеме (см. рисунок) субкомпоненты первого компонента представлены слева в виде прямоугольников со скругленными углами. Первый субкомпонент «Ознакомление со словом» (соответствует первому уровню формирования лексического навыка) предполагает чтение отдельного слова, попытку целостного восприятия образа слова, а также его автоматическое (интуитивное) прочтение. При этом если обучаемый ранее встречался с данной или похожей лексической единицей, то вполне возможна семантизация лексической единицы за счет припоминания известных вариантов перевода данного слова, однако это припоминание до окончательного формирования лексического навыка данного уровня будет отличаться неуверенностью и большим количеством ошибок. Если слово незнакомо обучаемому, но относится к потенциальной лексике, возможна также предварительная, хотя иногда и ошибочная семантизация

ВЫБОР

СОЧЕТАЕМОСТЬ

ПОНИМАНИЕ ТОЧНОГО СМЫСЛА ПРЕДЛОЖЕНИЯ И ОТДЕЛЬНЫХ ЕГО ЧАСТЕЙ (СЛОВ И СЛОВОСОЧЕТАНИЙ)

С учетом понимания точного смысла предложения на этом этапе возможна замена лексической единицы (слова, устойчивого словосочетания, фразы, идиомы и др.) текста на более подходящую лексическую единицу в соответствии с нормами языка перевода го н m

ф

Ф

к го н го го CD О ф CD О

О. О

ГО

ф ф =Г ф о о

CD ГО

О

О Z

CD

ОЗНАКОМЛЕНИЕ

СО СЛОВОМ припоминание возможных вариантов перевода слова из числа ранее выученных или догадка по аналогии из родного языка

Попытка целостного восприятия образа слова:

его автоматическое (интуитивное) прочтение,

I

СЕМАНТИКОГРАММАТИЧЕСКИЙ ПЕРВИЧНЫЙ АНАЛИЗ СЛОВА Первичная семантизация слова на основе:

• учета сочетаемости слова (в словосочетании или в простом предложении)

• определения слова как части речи

• анализа его графической структуры

АППЕРЦЕПЦИЯ ОБЩЕГО СМЫСЛА НА СИНТАКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ

Приблизительная семантизация слова с учетом первичного понимания общего смысла предложения предложения лексических единиц с учетом сочетаемости частей сложного

СЕМАНТИКОГРАММАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Уточнение смысла

ДЕТАЛИЗАЦИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ НАГРУЗКИ СЛОВА С УЧЕТОМ КОНТЕКСТА

Уточнение семантики слова за счет выбора наиболее подходящего его значения из всех возможных (сначала перевод слова выбирается из вариантов, хранящихся в памяти; при недостатке вариантов перевода возможно обращение к словарю для более точного перевода)

РЕЦЕПТИВНЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ НАВЫКИ И УМЕНИЯ (при чтении)

Структура формирования рецептивных лексических навыков и умений в процессе чтения иноязычной литературы

лексической единицы путем догадки. В случае прочтения нового слова сначала происходит истинное, сознательное ознакомление с ним, обучаемый запоминает зрительный образ слова и выясняет варианты его значений со слов преподавателя или обращаясь к словарю. В данном случае семантизация осуществляется с опорой на «внешние носители», а не на память обучаемого.

В процессе ознакомления с каждым новым словом или при уточнении дополнительного значения уже знакомого слова (в данном словосочетании или, если знакомый корень слова сочетается с незнакомыми суффиксами или префиксами) может потребоваться семантико-грамматический анализ слова. В этом случае на первом этапе формирования рецептивного лексического навыка будет задействован первый субкомпонент второго компонента рецептивного лексического навыка «Сочетаемость». Данный субкомпонент, «Семантико-грамматический анализ слова», на этом уровне ознакомления со словом способствует первичной семантизации слова на основе учета его сочетаемости (в словосочетании или простом предложении) за счет определения части речи, к которой принадлежит слово, а также за счет анализа его графической структуры. При многократном повторении иноязычных слов в процессе заучивания формируются оба компонента («Выбор» и «Сочетаемость») лексического навыка первого уровня, что позволяет обучаемому автоматически, бессознательно узнавать и воспроизводить лексическую единицу.

Освоение разных лексических единиц до уровня рецептивного лексического навыка первого уровня определяет объем иноязычной профессиональной лексики на первом уровне ее изучения. В контексте расширения возможности использования иностранного языка для профессиональных целей необходимо подчеркнуть важность отбора лексических единиц для первоочередного освоения их до уровня навыка первого уровня с тем, чтобы набор первоначально освоенных лексических единиц соответствовал профилю профессиональной подготовки уже на первом уровне формирования специальной рецептивной лексики.

Формирование рецептивного лексического навыка на следующем, втором уровне позволяет обучаемому прочитывать и понимать уже отдельные фразы и простые предложе- ния, состоящие из ранее выученных слов, варианты значений которых будут «всплывать» в памяти обучаемого автоматически. В процессе многократного повторения когнитивных операций (например, уточнение части речи, смысловой нагрузки суффиксов и префиксов и т. д.) происходит их автоматизация и применительно к разным лексическим единицам, собственно, формируются лексические навыки второго уровня. На данном уровне обучаемый научается интуитивно (приблизительно) понимать значение лексических единиц. Соответственно, при реализации лексического навыка второго порядка происходит апперцепция общего смысла слова на синтаксическом уровне и осуществляется автоматический (бессознательный) выбор варианта перевода с учетом общего смысла фразы и простого предложения.

В силу своего синтетического характера второй уровень семантизации лексической единицы представлен только субкомпонентом «Апперцепция общего смысла слова на синтаксическом уровне», входящим в первый компонент рецептивного лексического навыка – «Выбор». Этому уровню выбора варианта перевода лексической единицы нет соответствующего субкомпонента из второго компонента «Сочетаемость», так как этот этап интегрирует результат переработки информации, осуществленной на первом уровне семантиза-ции лексической единицы первыми субкомпонентами обоих компонентов рецептивного лексического навыка при чтении.

Апперцепции общего смысла слова на синтаксическом уровне, особенно в случае возможности нескольких вариантов перевода данного слова, может быть недостаточно для быстрого точного перевода слова в данном контексте. В связи с этим выработка лексического навыка второго уровня предполагает и совершенствование автоматизма его компонента «Выбор» при осуществлении следующего его субкомпонента «Детализация семантической нагрузки слова с учетом контекста». Речь идет о выработке когнитивного автоматизма в семантико-грамматическом анализе простых предложений и входящих в него слов. Детализация семантики лексической единицы осуществляется на основе ранее сформированного рецептивного лексического навыка первого уровня. Это позволяет обучаемому уточнить семантику слова за счет выбора наиболее подходящего перевода из всех уже известных ему значений слова. Если заученных вариантов перевода недостаточно для точного перевода слова в данном словосочетании или предложении, обучаемый должен обратиться к словарю за детализацией и уточнением подходящего значения слова в данном контексте, то есть вернуться на предыдущий этап (первый уровень) формирования рецептивного лексического навыка. Кроме того, на данном уровне для детализации семантической нагрузки слова возможно многократное обращение к обоим субкомпонентам второго компонента «Сочетаемость». Можно утверждать, что признаком несфор-мированного рецептивного лексического навыка второго уровня является многократное возвращение при чтении на первый уровень навыка для сознательного семантико-грамматического анализа слов и всего предложения. И, наоборот, при высоком уровне сформиро-ванности рецептивного лексического навыка второго уровня когнитивный анализ будет осуществляться обучаемым автоматически (бессознательно) с высокой скоростью и минимальным количеством обращений к субкомпонентам второго компонента «Сочетаемость» первого уровня навыка.

В процессе регулярного чтения иноязычной профессиональной литературы разного уровня сложности в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых может сформироваться третий, высший уровень освоения рецептивной лексики, соответствующий собственно лексическому умению. На данном, третьем уровне овладения иноязычной рецептивной лексикой обучаемый способен при чтении автоматически (бессознательно) осуществлять окончательную семантизацию лексической единицы с учетом точного понимания контекста. Это возможно только при достаточной сформированности на предыдущем этапе лексического навыка второго уровня, а именно его первого компонента «Выбор».

На уровне сформированности лексического умения, то есть на третьем уровне овладения рецептивной лексикой, обучаемый может осуществлять в случае необходимости переводческие трансформации, например, заменять оригинальные лексические единицы текста (определенного слова, устойчивого словосочетания, фразы, идиомы и др.) на более подходящую лексическую единицу в соответствии с нормами языка перевода. Данные переводческие трансформации могут рас- сматриваться как проявление высшей степени овладения обучаемым профессиональной иноязычной рецептивной лексикой и высокого уровня освоения им иностранного языка.

В целом, характеризуя взаимосвязи разных уровней овладения иноязычной рецептивной лексикой, необходимо отметить, что при чтении иноязычных профессиональных текстов на каждом уровне выбора и конкретизации семантики лексических единиц возможно как возвращение на предыдущий уровень (внутри первого компонента), так и повторное проведение детального семантикограмматического анализа слов и предложений (в рамках субкомпонентов компонента «Сочетаемость»). Одним из признаков сформиро-ванности рецептивных лексических навыков и умений можно считать «стяжку» всех субкомпонентов внутри первого компонента навыка «Выбор» за счет увеличения автоматизма перехода от одного субкомпонента к другому. Другим признаком наивысшего уровня освоения профессиональной иноязычной рецептивной лексикой является увеличение автоматизма семантико-грамматического анализа слов и предложений (вплоть до полного исключения сознательной переработки данного вида анализа) и уменьшение частоты обращений к субкомпонентам второго компонента «Сочетаемость» при выборе варианта перевода лексической единицы. Соответственно, по мере формирования рецептивных лексических навыков и умений будет увеличиваться скорость чтения и точность понимания и перевода иноязычного текста.

Предложенная нами концепция взаимосвязи рецептивных лексических навыков и умений в полной мере соответствует представлениям отечественной методики о соотношении лексических навыков и умений. Известно, что в педагогической психологии и психолингвистике при обучении иностранному языку предполагается необходимость наличия первичных умений, на основе которых в процессе обучения формируются навыки; достаточная сформированность навыков, в свою очередь, является основой формирования вторичных умений [7]. В дальнейшем, по мнению некоторых ученых (И.И. Богданова, Ю.А. Бурлаков, Л.Г. Воронин, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.), формируется последовательность в формировании и дифференциации первичных и вторичных умений в виде трехэтапного процесса: сначала формируется пер- вичное умение, затем формируется навык, а на заключительном этапе - вторичное умение (И.И. Богданова, Ю.А. Бурлаков, Л.Г. Воронин, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.) [5, 7, 9].

В рамках нашего исследования отражена традиционная концепция отечественной методики, которая рассматривает лексические навыки как компонент лексических умений [1], при этом умения формируются параллельно и в неразрывной связи с навыками. Такое представление о взаимосвязи навыков и умений отражает системный подход к описанию структуры формирования иноязычной лексики и, соответственно, делает весьма условным деление навыков и умений на уровни. Данный подход, предложенный для объяснения процесса формирования устной речи, сосредотачивается на совершенствовании умений в процессе их практического применения, что параллельно способствует также формированию и закреплению лексических навыков. Такая точка зрения может быть использована в отношении проблематики формирования иноязычной рецептивной лексики в процессе чтения.

В процессе формирования рецептивной лексики обучаемые развивают различные виды умений. Общепризнанных классификаций таких умений на сегодняшний день не существует. Так, И.Ю. Родионова выделяет следующие умения: 1) умения, связанные с пониманием языкового материала; 2) умения контекстуальной и языковой догадки; 3) экспрессивные умения по переработке информации, извлеченной при чтении текстов, позволяющие осуществить контроль понимания прочитанного на уровне содержания и смысла [11].

Н.Г. Пирогова в качестве основных рецептивных лексических умений выделяет: 1) умение узнавать известные учащимся слова и понимать их значения; 2) догадываться о значении незнакомых слов на основе знания словообразовательных элементов и установления смысловых связей, контекста; 3) умение распознавать слова в процессе чтения, в том числе за счет группировки слов внутри предложений и использования полученных групп в качестве смысловых вех; 4) умение использовать антиципацию для понимания смысла прочитанного [10].

При обучении профессионально-ориентированной лексике Т.Б. Вепрева указывает на необходимость формирования следующих лексических умений: 1) развитие умения выделить профессионально значимую лексическую единицу; 2) развитие умения словообразования; 3) развитие умения контекстуальной и языковой догадки; 4) развитие умения перифраза; 5) развитие умения перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной [4].

На наш взгляд, использование профессиональных текстов для чтения в рамках изучения иностранного языка позволяет совершенствовать иноязычную рецептивную лексику за счет следующих лексических умений:

• 1.    Умение понимать смысл лексической единицы с опорой на языковую догадку. Языковая догадка реализуется в умении раскрытия семантико-лексической единицы с опорой на знакомые словообразовательные элементы, известные способы словообразования, известные корни интернациональных слов, терминов и на межязыковые соответствия в целом.

• 2.    Умение конкретизировать семантику лексической единицы с помощью контекстуальной догадки. Контекстуальная догадка позволяет обучаемому понимать и конкретизировать смысл лексической единицы с учетом структурных, семантических и тематических отношений в данном тексте.

• 3.    Умение прочтения текста по специальности с пониманием его полного смысла, позволяющего его интерпретировать, пересказывать и анализировать с учетом уже имеющихся у студентов профессиональных знаний.

• 4.    Умение работать с различными словарями (толковые словари, словари профессиональных терминов, глоссарии и т. п.).

• 5.    Умение самостоятельно выделять и распознавать профессионально значимые лексические единицы (термины, устойчивые словосочетания, профессиональный сленг и т. п.).

Формирование перечисленных лексических умений и совершенствование навыков, лежащих в их основе, будет способствовать профессиональному росту за счет получения возможности оперативно использовать современные источники информации. В связи с этим оценка качества языковой подготовки специалиста, в том числе уровня сформиро-ванности иноязычных рецептивных лексических навыков и умений является важным критерием оценки результативности различных этапов непрерывного образования. Кроме то- го, данные критерии могут использоваться для определения готовности специалиста к овладению профессиональными знаниями наиболее высокого уровня, которые невозможно получать и поддерживать без регулярного чтения иноязычной профессиональной литературы. Учитывая выше сказанное, представляется актуальной перспективная разработка методик качественной и структурной оценки сформированности иноязычных рецептивных лексических навыков и умений, являющихся важным фактором и маркером эффективности непрерывного профессионального образования.