Структура интеграции среднего математического образования

В последние десятилетия понятие интеграции стало об нем ом пристального внимания философов и приобрело статус философской категории (восстановление. объединение в целое каких-либо частей, элементов или состояние связанности отдельных дифференцируемых частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию). При этом большое значение имеет сущностная сторона понятия интеграции как объединительного процесса, основанного на развитии взаимосвязей между элементами, нацеленного на формирование целостной системы или укрепление ее единства.

Интеграция образования как определенный результат процесса обучения, функционируя в рамках содержания образования, представляет собой многоуровневый феномен, каждый из уровней которого имеет сложную структуру. Раскрытие особенностей каждого уровня - существенный момент качественного анализа интеграционного взаимодействия.

В структуре интеграции среднего математического образования определенное место занимают виды интеграции, обусловленные конкретными предметами. При этом интеграция может быть бидисциплинарной (когда во взаимодействии участвуют два предмета) и поли-дисциплинарной (при взаимодействии нескольких предметов).

Структурными компонентами методической интеграции являются различные типы взаимодействия, в основе которых лежит многообразие объективно существующих интеграционных факторов. В качестве таких факторов могут выступать объекты техники и технологии, общие структурные элементы содержания образования (факты, понятия, законы, методы, принципы, теории, идеи, метатеории, научные картины мира и т.д.), комплексные науки, комплексные проблемы.

Интеграция среднего математического образования может быть охарактеризована с помощью следующих типов взаимодействия.

Общеметодологический тип основан на усилении интегративной роли философии в системе математического знания. Он связан и с увеличением разнообразия каналов и форм взаимодействия междх ними, возникающих в связи с постоянно возрастающей необходимостью более глубокого учета «человеческого фактора» при изучении самых различных объектов.

Общенаучный тип характеризуется использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания. К ним относятся прежде всего общенаучные понятия и категории, чьей особенностью является внутренняя и содержательная связь с качественно новыми подходами к познанию и методами исследования, через которые они реализуются. В рамках данного типа учащиеся знакомятся с элементами системного, структу рно-го, алгоритмического, функционального, модельного вероятностного и ряда др\-гих общенаучных подходов.

Рассматриваемый тип интеграции, в основе которого лежит содержательное центрирование предметов вокруг математики, осуществляется между дисциплинами общеобразовательного цикла. Интегративный характер математики как науки проявляется в том, что ее роль часто реализуется через связь с общеобразовательными предметами, через включение в процесс обучения элементов математического моделирования.

К частнонаучным типам интеграции среднего математического образования относится трансляционный тип, основанный на взаимном использовании разными циклами дисциплин общих структурных элементов содержания и характерный для осуществления интеграции на уровне межпредметных связей. Источником такой трансляции может являться перенос структурных элементов научных знаний (фактов, понятий, законов и т.д.) из одного цикла дисциплин в другой. В основе объектного типа интеграции лежит общий объект исследования. Данный тип реализуется в практике обучения с помощью проведения интегративных уроков. Проблемный тип интеграции возможен в том случае, когда в учебном предмете одного из циклов ставится проблема, для решения которой необходимо использование знаний, а также методов исследования, формируемых у учащихся в другом цикле дисциплин. Важным частнонаучным типом интеграции является переходный тип, в основе которого лежат интегративные комплексные науки.

В качестве форм реализации интеграции среднего математического образования могут выступать различные формы организации учебного процесса - урок, семинар, лекция и т.д. При этом они будут называться интегративными, поскольку совмещают в себе формы организации различных учебных дисциплин.

Важное место в структуре интеграции среднего математического образования занимают уровни ее реализации. На элементарном уровне интеграция имеет примитивный, фрагментарный, часто компилятивный характер. Множество традиционных межпредметных связей относится именно к данному уровню интеграции. Она может быть достаточно выраженной, отличаться значительным проникновением разнохарактерного содержания в новое качественное состояние (например, одновременное изучение на одном уроке системы математических координат в курсе математики и географических координат в курсе географии). Интеграция может быть и весьма значительной, глубокой, характеризуемой новообразованием, полным взаимослияни-ем разнохарактерного содержания значительных объемов (интегрированный курс естествознания из содержаний математики, физики, химии, биологии, экологии, географии).

Систематизируя научно-методическую литературу, можно выделить три основных уровня интеграции математического образования, в основе которых лежат реализуемое в учебном процессе со отношение содержательной и процессуальной сторон интеграции, а также определенные типы интеграционного взаимодействия (см. схему).

Схема интеграции математического образования в средней школе

I уровень

Интегрированные курсы

II уровень

Стержневые линии, УДЕ и т.д. Межпредметные модульно-блочные связи, интегрированные уроки

III уровень

Внутрипредметные связи Межпредметные связи

Первым и высшим уровнем интеграции среднего математического образования является уровень целостности, синтезирующий новую учебную дисциплину, носящей интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения. В основе рассматриваемого уровня интеграции лежит переходный тип, так как осуществляются полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решение всех дидактических задач интегрированных курсов (изучение нового материала, его обобщение, систематизация и т.д.).

Вторым уровнем интеграции среднего математического образования является уровень дидактического синтеза. Интеграция учебных предметов на данном уровне осуществляется на базе математики, но при этом каждый из взаимодействующих предметов сохраняет свои концептуальные основания. Этот уровень характеризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяемый ею процессуальный синтез, предполагающий прежде всего интеграцию форм учебных занятий. Функции основного интегрирующего фактора на уровне синтеза выполняют общие объекты исследования, а в ряде случаев и определенные комплексные проблемы, для решения которых необходима интеграция математического образования.

Самым низким уровнем интеграции среднего математического образования является уровень внутри- и межпредметных связей, который в настоящее время имеет наибольшее распространение в практике средней школы. Существенно, что при этом статус базового предмета является, в отличие от предыдущего уровня, вариативным, т.е. при установлении связей между математикой и другой дисциплиной в качестве базовой может выступать каждая из них. Ведущим интегрирующим фактором на этом уровне являются общие структурные элементы содержания образования (знания, умения, навыки и т.д.). Определенное место здесь занимает проблемный тип интеграции, хотя методика решения комплексных проблем на данном уровне основана не столько на формировании новых знаний, сколько на актуализации ранее сформированных за счет переноса их из соответствующих учебных дисциплин.

К недостаточной эффективности данного уровня интеграции приводит неполный учет принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения, что характеризуется отсутствием интеграции форм учебных занятий, приводящим к недостаточной интегрированности содержания образования, а также других компонентов процесса обучения. Данное обстоятельство усугубляется тем, что, хотя в программах по общеобразовательным дисциплинам межпредметные связи и обозначены для большинства тем, учителя очень часто эти рекомендации не учитывают, продолжая давать учащимся знания только по определенному предмету. Не случайно многими авторами подчеркивается, что формирование более оптимальной структуры содержания образования с учетом межпредметных связей еще не обеспечивает их успешной реализации.

Таким образом, осуществление данного уровня интеграции математического образования не является достаточно гарантированным в условиях современного процесса обучения. Необходимо подчеркнуть, что правомерно и целесообразно существование всех трех выделенных уровней интеграционного взаимодействия как имеющих объективные основы для своей реализации. Однако синтез учебных предметов чаще всего возможен только при изучении отдельных тем программы, соответственно параллельно с ним должна осуществляться интеграция содержания образования на уровне межпредметных связей.

К сожалению, существующие в настоящее время учебные планы и программы не ориентированы на реализацию высших уровней интеграции, учитывая возможности лишь самого низкого ее уровня — уровня межпредметных связей. Выявление отдельных аспектов прикладного потенциала математического содержания еще не решает проблему интеграции. Важно использовать такие модели и технологии обучения,которые позволяли бы обеспечить системность в формировании у учащихся математических понятий.

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ

Одним из условий повышения качества знаний и уровня подготовки специалистов в высшей школе является использование активных методов обучения. Так, например, в системе организации самостоятельной работы студентов широко используются приемы усиления моти вации обучения с применением рекомендаций деятельностного подхода. Последний показывает, что активность студентов при изучении учебных дисциплин повышается по мере увеличения доли их самостоятельной познавательной деятельности, применения методов проблемно-