Структурно-функциональная модель применения профессионального стандарта педагога как средства совершенствования педагогической деятельности в условиях гуманитаризации образования

В настоящее время одной из ведущих тенденций образования выступает его стандартизация, что проявляется во введении стандартов всех уровней образования, в том числе профессионального стандарта педагога. Безусловно, стандартизация деятельности педагога необходимый и важный шаг в повышении качества образования. С одной стороны, профессиональный стандарт выступает инструментом реализации стратегии образования в меняющемся мире [10], с другой – инструментом для оказания помощи в профессиональном развитии учителя. Как отмечает Ю.М. Забродин, подходы к использованию профессионального стандарта могут лежать в области развития и совершенствования качества профессиональной деятельности [4].

Рассматривая стандарт с точки зрения значимости для педагога, становится возможным разрешить противоречие между гуманитарным «человекосообразным» характером педагогической деятельности и ее стандартизаций. Однако до сих пор остается открытым вопрос о применения профессионального стандарта педагога с позиции совершенствования педагогической деятельности в условиях гуманитаризации образования. Одним из путей решения нам видится в научно-теоретическом обосновании применения профессионального стандарта педагога как средства совершенствования педагогической деятельности.

С позиции целостного подхода важным становится обоснование структурно-функциональной модели применения профессионального стандарта педагога как средства самосовершенствования педагогической деятельности, которая станет основой разработки процессуальной модели применения профессионального стандарта. Рассмотрим более подробно сущностные характеристики профессионального стандарта для выделения его функций в совершенствовании профессиональной компетентности педагога.

Категория профессиональный стандарт заимствована путем переноса из технической сферы в социальную [9], ее широкое применение в образовательной сфере предполагает педагогическую интерпретацию.

Как отмечает О.Н. Олейникова, профессиональные стандарты устанавливают требования к содержанию и условиям труда, квалификации и компетенциям работников по различным квалификационным уровням. Единые профессиональные требования позволяют поддерживать единый уровень качества труда, удовлетворять потребности в обучении и повышении квалификации, внедрять новые технологии обучения, что позволяет сформировать стройную систему обучения в течение всей жизни [6].

С позиции гуманитарных оснований педагогической деятельности важным выступает понимание стандарта как условия непрерывного обучения в течение всей жизни педагога, так как профессиональный стандарт является основой для определения собственного профессионального уровня и направлений профессионального самосовершенствования. При этом вышесказанное обеспечивает «акмеологи-ческое восхождение» (А.Н. Кузибецкий) педагога к вершинам профессионального мастерства.

Как отмечают Т.А. Воронова, Г.А Засобина с позиций акмеологии имеют смысл только те стандарты, которые ориентируются на высшие образцы педагогической деятельности. «Сравнение себя, своих достижений с выбранными стандартами или эталонами нередко является сильным стимулом к развитию личности» [3]. Следовательно, стандарт педагога выступает целевой основой построения индивидуальных маршрутов профессионального развития.

Рассмотрение профессионального стандарта как общественного договора [1], в обсуждении содержания которого участвовали представители педагогического сообщества, позволяет говорить о стандарте как носителя социогенетики, в том числе социального и культурного наследования [7], в аспекте педагогической деятельности важным становится понимание культурологических основ стандарта, в котором аккумулированы современные требования к деятельности педагога в меняющемся мире.

Как отмечает Е.В. Бондаревская, в общественном сознании возник новый образ педагога, призванного решать социальные, экономические, психологические, культурные проблемы, учителя, способного к инновационному поиску в образовании [2], что не могло не отразиться в «новых» компетенциях педагога, представленных в профессиональном стандарте. Следовательно, стандарт представляет собой не только систему умений, знаний и действий педагога, но и ценностные основания его деятельности, задавая тем самым направления для выстраивания индивидуальных маршрутов профессионального развития.

Вышесказанное позволило выделить функции профессионального стандарта педагога в совершенствовании педагогической деятельности: мотивационно-ценностную, диалогическую, рефлексивную и интегративную.

Мотивационно-ценностная функция профстандарта в профессиональном развитии педагога обуславливает целевые ориентиры с позиции овладения профессиональными компетенциями, а так же ценностное содержание их реализации в педагогической деятельности. Стандартные требования к профессиональной компетентности (знания, умения, действия) носят для личности педагога отчужденный, абстрактный характер, зачастую педагог не видит смысла все это реализовывать в своей педагогической деятельности. Поэтому становится необходимым изменение ракурса педагогической деятельности на формирование ценностно-смысловых профессиональных ориентаций учителя.

Диалогическая функция обуславливает рассмотрение профессионального стандарта как «смыслосодержащей формы» (Э. Бетти), культурного текста, принятие смыслов которого одна из важных задач в совершенствовании педагога. Содержание педагогического деятельности не усваивается, а проживается, строится в процессе постижения и обретения смысла для себя через понимание позиции Другого. Понимание открывает путь к построению живого, личностного знания педагога, приводит к смысловому преобразованию собственной профессиональной деятельности, т.е. помогает строить ее на гуманитарной основе.

Рефлексивная функция. Как отмечает Ю.В. Сенько в процессе педагогического образования, необходимо создания таких условий, которые ставили бы учителя в ситуацию «вненаходимости», позволяющую развивать способности к видению себя со стороны, выходить из привычного учительского «Я». «Стремление педагога понять собственную деятельность возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются тупики и барьеры, обнаруживается сомнительность полученного результат…» [8]. Там, где педагог выходит на уровень рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогическую позицию с одной стороны, с другой происходит осознание и принятие уровня профессионального развития.

Деятельностная функция предполагает овладение педагогами компетенциями, представленными в профстандарте. Реализация данной функции становится возможной при наличии у педагога собственной профессиональной позиции, потребности реализовывать умения и действия в собственной деятельности.

Интегративная функция профессионального стандарта обуславливает построение индивидуальных маршрутов саморазвития педагога по совершенствованию свой деятельности в течение всей жизни. Данная функция является системообразующей, и возможной при реализации рефлексивной, диалогической, мотивационно-ценностной и деятельностной функций.

Исходя из положения целостного подхода, о том, что функция выступает проявлением компонента системы, нами были выделены следующие компоненты: ценностный, деятельностный, когнитивный, диагностический и проективный. При этом проективный компонент применения профессионального стандарта педагога в совершенствовании педагогической деятельности является системообразующим и обуславливает интегративную функцию по построению и реализации педагогами индивидуальных маршрутов развития.

Важную роль в повышения качества деятельности педагогов выполняет система дополнительного образования. Рассмотрим на примере занятия особенности применения профессионального стандарта педагога как средства совершенствования педагогической деятельности.

В связи с тем, что деятельность педагога имеет гуманитарный характер, в ее основе ее самосовершенствования лежит ценностно-смысловое содержание, следовательно, и занятия с педагогами должны носить гуманитарное «человекосообразное» содержание. Одной из таких технологий может выступать тренинг.

Тренинг овладения трудовыми действиями – это продуктивно-деятельностная технология, которая направлена на профессиональную отработку педагогами путем проб и ошибок конкретных трудовых умений, входящих в состав трудового действия. Особенностью тренинга выступает его ценностно-смысловое и диалогическое содержание, что позволяет стимулировать личностное саморазвитие педагога, обеспечивая становление профессиональных ценностей. Тренинг наиболее эффективен в процессе курсовой подготовки педагогов, выступая в системе занятий практической частью. Содержание тренинга определяется профессиональным стандартом педагога. Представим более подробно особенности реализации тренингового занятия, в качестве содержания которого выступает профессиональный стандарт педагога.

• I.    Подготовительный этап . Задача этапа : создание положительного эмоционального фона, про-блематизация темы тренинга, связь с профессиональным опытом слушателя.

Данный этап предполагает включение слушателей в диалог, совместное формулирование темы и задач тренинга. На данном этапе создаются условия для включения слушателей в совместную деятельность по овладению трудовым действием. Личностно-ориентированный характер тренинга обусловлен пониманием педагогом значимости содержания тренинга «для себя», для своей профессиональной деятельности.

Эмоциональный настрой на этапе может создаваться с помощью мультимедиа средств, фоторяда, музыкальных отрывков, стихотворений, произведений изобразительного искусство. Однако, важно, учитывать педагогический смысл текстов, которые используются на данном этапе, они не должны нести развлекательный характер.

Проблематизация темы происходит средствами создания проблемных ситуаций, актуализирующих у педагогов значимость трудового действия в профессиональной деятельности. В диалоге вокруг проблемы тренинга совместно слушателями и ведущим формулируются его тема и задачи.

За счет проблематизации содержания происходит обращение к ценностно-смысловым основаниям профессиональной деятельности педагога, включаются мотивационные механизмы для реализации трудового действия в своей работе.

• II.    Основной этап . Задача этапа : отработка умений и трудовых действий в моделируемых ведущим ситуациях.

С достаточной степень условности нами выделены два типа ситуаций, реализуемых на тренинге. Рассмотрим их более подробно.

Ситуация «Погружение» предполагает, что педагоги выступают в качестве субъектов воспитательной деятельности, участвуют в воспитательной ситуации в роли учащихся. Содержание задания для педагогов вызывает эмоции и переживания у учителей. На первом этапе педагоги активно включаются в диалог, делают собственные выводы. На втором этапе необходимо обобщение и перенос выводов, которые сделал педагог, будучи субъектом воспитательной ситуации на воспитательные ситуации, реализуемые с воспитанниками.

Важно, что педагоги, будучи субъектами воспитательной ситуации, испытывают эмоции, переживания, совершают выбор, задумываются о своих ценностях и смыслах, что позволяет понять и принять гуманитарный характер воспитания, значимость воспитательной ситуации для человека.

Ситуация «Моделирования» традиционно используется при обучении педагогов, и заключается в разработке задания для учащихся на основе каких-либо правил, принципов, требований. Данный метод реализуется после ситуации «Погружение», так как педагоги, прежде чем моделировать должны ее «прожить».

На первом этапе, в процессе группой работы педагоги разрабатывают вопросы для организации диалога, на втором этапе происходит афиширование результатов, которые фиксируются, на третьем – обобщаются и делаются выводы об особенностях разработки вопросов для ценностно-смыслового диалога. Таким образом, моделирование позволяет сделать выводы от «частного к общему», овладеть конкретными трудовыми умениями, входящими в состав трудового действия.

• III.    Заключительный этап. Задача этапа: создание условий для профессиональной и личностной рефлексии, осмысления и принятия «для себя» умений и трудового действия.

На заключительном этапе тренинга происходит повторное обращение к профессиональному стандарту, который выступает основой для разработки рефлексии с помощью разнообразных приемов, таких как «Незаконченные предложения», сочинение-эссе, что позволяет педагогам отрефлексировать значимость трудового действия в своей профессиональной деятельности и с точки зрения саморазвития.

Подготовка педагогов в процессе тренинга к реализации трудовых функций носит гуманитарный характер, что позволяет педагогам переносить теоретические знания на практическую их реализацию, отрабатывать необходимые умения для реализации трудового действия.

Подводя итог, отметим, что тренинг выступает эффективной технологией отработки трудового действия педагогами, так как позволяет создать условия для развития ценностно-смысловой профессиональной сферы педагогов, что особенно важно для дальнейшего применения полученных умений в педагогической деятельности.

Профессиональный стандарт педагога при этом является необходимым элементом для проектирования и реализации тренинга, выступая основой отбора содержания занятия, проблематизации темы, целеполагания, отбора методов и средств, реализуемых на тренинге, основой для разработки рефлексии.

Применение профессионального стандарта в качестве содержания дополнительного образования позволяет создавать условия для профессионального саморазвития педагога, который сможет работать в изменяющихся условиях, а деятельность его будет соответствовать гуманитарным основам образования, быть ориентированной на развитие целостного человека.

Подводя итого, отметим, что решение противоречия между процессами стандартизации и гуманитаризации лежит в области применения профессионального стандарта как ценностно-смысловой, дилоги-ческой, рефлексивной и деятельностной основы совершенствования педагогической деятельности.