"Субъект из машины": две беды и один синтез на повороте дискурса о высшем образовании

Поводом для появления этой работы послужило предложение написать – на одном из этапов перманентного и разнообразного образования автора – эссе на тему «Как модернизировать высшее образование в России?» . А причиной создания именно этого текста – профессиональные интересы автора в областях философии образования, теорий субъекта и философской практики.

Поэтому, как человек, испорченный философской методологией, автор не ищет легких путей, усматривая в номинальных вопросах высший, сакральный смысл, а как человек, исцеляющий себя с помощью философской практики – конкретизирует это предельно всеобщее для разрешения повседневных проблем окружающей действительности в масштабе личной досягаемости.

Поэтому, отвечая на обозначенный выше вопрос, автор ставит его по-новому, тем самым, модернизируя ситуацию не отходя от рабочего места, и затрагивает некоторые возможности ее развития.

Итак, модернизация образования – это то, что происходит уже давно, на нашей памяти – еще до перестройки и ускорения . Справедливо предположить, что «модернизация и реформы» – это атрибутивное свойство самой системы образования, а в эпоху модерна, особенно позднего, мы видим переход от нормальной, вялотекущей модернизации – к ее революции, ознаменованной сменой парадигм. Поэтому вопрос о модернизации необходимо дополнительно проявить. На наш взгляд, в нем есть «вечная» составляющая – как вопрос, поставленный Х. Арендт в 1961 году: «Для чего нужно образование?» [1, с. 7]. Этот вопрос, на наш взгляд, является необходимой темой интеллектуальных и моральных рефлексий всех, так или иначе, к образованию причастных. Другая составляющая, актуализированная на протяжении последнего десятилетия в особенности, – вопрос об инновациях (информационных, методических, организационных, социальных и пр. технологиях), и эта сторона проблемы, напротив, беспрецедентно вариативна и динамична. На протяжении не просто одной человеческой жизни, а одной профессиональной карьеры, можно проследить гигантский скачок в образовательных технологиях.

Четыре десятилетия назад студенты производили основные расчеты с помощью логарифмических линеек, математических справочников и таблиц, потому что калькуляторы еще только входили в обиход и были довольно дороги, а основными сложными приборами будущего инженера были кульман, рейсфедр и осциллограф. В смысл выражений «достать машинное время» и «ночевать на ВЦ» были далеко не все посвящены. Только концу 1980-х становятся доступными первые персональные компьютеры – в основном, они еще не подключены к сети и даны для отнюдь не персонального использования. Теперь задачей было где-то достать нужный софт и встать в очередь, чтобы за особые заслуги, в качестве положительного стимулирования, поработать на компьютере. Преподаватели уважительно посылали студентов подальше – в библиотеки с более богатым фон- дом, чем университетская, и в ЦНТИ, а студенты возвращались оттуда со своим эксклюзивным хэнд-мэйдом.

Сегодня в качестве инноваций мы имеем он-лайн лекции и видео-уроки, массовые открытые он-лайн курсы и перевернутые классы, геймификацию обучения и бизнес-инкубаторы, индивидуальные образовательные траектории и программы по обмену, элективные компоненты и системы рейтингов, и еще много всего, не считая вечно-доступного контента, мобильного интернета и сервисов искусственного интеллекта, которые привычны, как воздух. Все новые и новые технологии появляются, обсуждаются, известны по опыту других стран, доступны для внедрения. Казалось бы, что ключевая проблема модернизации образования банально сводится к тому, чтобы на все эти новации и технологии дать/заработать денег, отвести нужное время/запастись терпением, защитить от административных инициатив/оставить в покое – и тогда все вырастет.

Но модернизация ведет себя каким-то другим образом. А мы не видим от нее того высокого и светлого результата, который представили себе, отвечая на вопрос о смысле образования.

Парадокс заключается в том, что вообще в гуманитарной сфере технологии можно разглядеть именно тогда, когда мы теряем специфику собственно гуманитарного процесса. В одном случае, фокус нашего внимания направлен на объекты (мы строим локальные модели, абстрагируемся и схематизируем реальность) – и тогда видим технологии нижнего уровня, например, компьютерные, манипулятивные, процедурные и др. В другом случае, мы начинаем их видеть, когда естественный ход жизни нарушается («поломка» по М. Хайдеггеру), процесс становится «машинообразным» – технологии демонстрируются или используются ради достижения негуманитарных целей.

И само-то понятие «технологий» стало появляться сравнительно недавно, в парадигме «техноцентризма», когда техника, «высокая технологичность» стала ассоциироваться с современностью и высоким уровнем развития. «Технологии» вошли и туда, где их раньше не было (в том числе, в сферу отношений, переживаний, ценностей и пр.). Разумеется, люди всегда каким-то образом организовывали свою жизнь, управляли своей деятельно- стью, добивались желаемого, передавали свой опыт – т.е. существовало описание процедур, действий, организованных в этапы, связанных в какую-то цельность, так что их можно было повторять многократно и передавать другим. Однако, сам глобальный принцип (или концепт, метафора) изначально (начиная с античности) был другим – этот процесс рассматривался как культивирование (Аристотель), т.е. буквально «взращивание посевов», где природа была участником процесса. В определенных исторический период появился другой, конкурирующий концепт «строительства» или «сборки» из деталей (блоков, модулей), производственного «формирования». Можно сказать, что когда технологии заменили таинство, техника стала новой религией.

Проблема воспроизводства технологий хорошо известна. Например, это сложности переноса технологий в другую культурную среду (случай Болонского процесса в России). Можно купить или заимствовать технологии, но затем оказывается, что некое «ноу-хау» осталось неизвестным или трудно создать и весь ее бэкграунд – необходимую для этих технологий «культуру производства», сопряжение с традициями, ментальностью исполнителей и пр.

Другая закономерность, которая формулируется сегодня как «принцип Гудхарта», заключается в том, что любой показатель социального развития, став самоцелью, неизбежно девальвируется и фальсифицируется (можно разглядеть здесь исторический закон отчуждения категорического императива ). Поэтому социально-гуманитарные технологии в образовании претерпевают деформации, которую далее представим в нескольких тезисах.

Материально-техническая их сторона в силу большей мобильности и подвижности зачастую отождествляется с самими «инновациями/новациями». Ведь наиболее заметны инструментальные компоненты, тогда как логические и смысловые связи, цели и ценности не лежат на поверхности. Организационноуправленческая и методическая основа не всегда принимается в расчет, или есть иллюзия, что ее легко можно перестроить, заменить лучшей, более современной и пр.

Поскольку любая инновация недостаточна сама по себе (взятая вне контекста, в изоляции она входит в противоречие с дру- гими технологиями или принципами гуманитарного знания), то нужны дополнительные технологии сопряжения, апробации, экспертизы и коррекции. А это значит, что такие технологии будут заметно более дорогими и трудоемкими, требующими (говоря языком рынка) инвестиций креативного и морального капитала; и темпы их освоения будут не столь блистательны, как хотелось бы.

Модернизация, понимаемая как реалистичное развитие, выглядит как естественный ход событий – с отступлениями, затруднениями и ошибками в том числе. Напротив, инновации бросаются в глаза, когда это: а) «выставочный образец» – нечто ценное, но способное существовать только в особо созданных условиях и в жизнь пока не интегрированное; б) «джинн из бутылки» – технологии, несколько вышедшие из-под контроля и создающие заметные побочные эффекты, которые невозможно игнорировать (как наукометрия, система «Антиплагиат» и пр.; в) «шумиха и движуха» – деятельность, маскирующая отсутствие серьезного содержания и/или эйфорические надежды, не имеющие под собой серьезных оснований; г) «потемкинская деревня» – заведомо недееспособный проект, создание видимости; д) «живой труп» – когда устаревшее и не эффективное выдается за новое и прогрессивное.

С одной стороны, в предшествующих тезисах нет ничего принципиально нового: то, что технологии сами по себе не порождают человека креативного, критически мыслящего, целенаправленно познающего мир и осознающего ценность образования и науки (как задает ФГОС), а существенная компонента педагогического процесса (искусство как мастерство, личностное влияние) не технологизируется – все это достаточно очевидно и широко транслируется на всех уровнях системы образования.

С другой же стороны, именно «дурная технологичность» как дурная бесконечность продолжает порабощать и захватывать все стороны образования и академической жизни – да и всей остальной тоже. Общество, одержимое идеей новизны, без устали производит и жадно потребляет новации, – и в то же время зависает в «безличном “пространстве потоков”» и «безвременном времени» информационного обмена и транзакций [2, с. 66]. Ведь при всей мгновенности этих процессов, а также дружественном интерфейсе, сервисных стандартах и протоколах, делающих неразличимыми реакции человека и бота, и других благах – время оказывается изъято из непосредственного обращения, из жизни, а новация просто не успевает быть осмысленной как продолжение традиции для решения задач, адекватных современности. Так что, при высокой насыщенности технологиями приходится констатировать, что образование «не способно иметь дело с настоящим – в том числе сопротивляться подавляющим схемам обезличивающей социализации», а его философии «не хватает творчества и актуальной жизненной силы» [2, c. 64–65].

Проиллюстрируем эту ситуацию примером четырех технологий, которые внедряются в образовательный процесс под знаменем Болонского процесса и «догоняющей модернизации»: это балльно-рейтинговая система, метод портфолио, дорожные карты и написание эссе.

Центральная идея этих технологий в том, что эти технологии являются мощными инструментами обучения и стратегического управления только при условии огромных профессиональных инвестиций и временных затрат. Любая технология для своего запуска нуждается в концептуальном и культурном фундаменте, адаптации и отладке – а далее, в системе поддержки. Именно поэтому «практиковать технологии» означает не просто использовать внешние атрибуты подобия, а создать обеспечивающую инфраструктуру, без которой они вырождаются в суррогатные формы, «похожие» на оригиналы. Наступающая оптимизация поддерживает жизнь в таких проектах за счет «творческой ауры» и «магических заклинаний» [2, c. 68], демонстрируя удивительную «способность» обеспечить эффективность и реализацию всего желаемого исчезающе малыми квантами бесконечноразнообразных вложений студента при ожиданиях упрощения технической подготовки преподавателя.

Фатальным здесь является то, что человек эпохи «тотальной коммуникации» поставлен в ситуацию «битвы за биологическое и социальное выживание», поскольку физически не способен «угнаться все ускоряющимися темпами жизни и масштабами информационного оборота». И в первую очередь здесь вопло- щается технология «потенциального готовности к подчинению», когда сам субъект образования ничего не решает, а ведет себя «правильно», т.е. по правилам, передоверяя себя другим участникам процесса [2, c. 66–68].

Как нам представляется, для претворения иного пути было бы полезно воспользоваться идеями из наследия С. Лема, ставшего уже классикой, но не потерявшего от этого своей актуальности, и в особенности, его из работы «Сумма Технологии» [3]. Еще полвека назад, проблематизируя уже отчетливо просматриваемую историческую ситуацию «технологического взрыва», С. Лем с позиции философа и, как бы мы сейчас сказали, «социально-ответственного исследователя», обращается ко всем, кто может его прочитать и понять – к широкому кругу образованных и заинтересованных читателей, суммируя не только теории в мета-теорию, не только данности в их квинтэссенцию, но и жанры – в захватывающее повествование-действие.

Укажем здесь три взаимосвязанные идеи его работы, ключевые для дальнейшего рассмотрения роли технологий. Во-первых, С. Лем проводит обоснованную параллель между биологической и технологической эволюцией. Он убедительно показывает, что борьба новации с традицией происходит не по программе, инициированной эпохой Просвещения или сценариям раннего или позднего модерна. Не через тернии – к звездам (торжеству блага/дискурса/…). В техноэволюции смена поколений происходит не только прогрессивным и магистральным способом – здесь также существуют свои тупиковые ветви развития, причудливая приспособляемость и вполне пока жизнеспособная, но переразвитая непрерывной модернизацией архаика, а наследование и отбор происходят по таким критериям эффективности и оптимальности, которые не всегда очевидны. Фактически, здесь привлекается парадигмальный комплекс теории сложности, нелинейности и хаоса, хотя эти термины не упоминаются. Во-вторых, Лем (в духе развиваемой позднее синергетики и концептуализации абсурда) обращает внимание, что сама эволюция использует такой убивающий поступательность и логичность прием, как «deus ex machina» (Бог из машины) – метафору неожиданной развязки, «поломки» выстроенного сю- жета, приема для выскальзывания из затруднения путем игнорирования объявленных правил. И это значит, что любая технологическая машина должна быть готова к явлению Бога (чтобы это понятие ни значило) изнутри. И, хотя это кажется абсурдным (тем более, в качестве современной альтернативы упомянутым магическим заклинаниям в образовательных технологиях), но не менее абсурдно отождествлять выстроенную систему и жизнь, питать иллюзии в отношении того, что, например, занятие пройдет в идеальном соответствии с его технологической картой. Наконец, С. Лем ставит вопрос о регуляторах, не позволяющих прогрессу свалиться в пропасть вместе с человечеством. Его метафора достаточно проста: если мы совсем не можем убрать ногу с педали газа «в угаре» техноэволюции, как не можем отменить развитие и эффекты его ускорения, то нам нужно работать педалью эсхатологического тормоза. И хотя С. Лем обозначает вектор спиритуализации познания и реактуализации старой метафизики среди других линий, его главный ответ вполне обыденный и приземленный – одной ногой человечество должно всегда стоять на позиции реалистичного благоразумия («prudentia» или «фронезис» по Аристотелю), которое предостерегает от приближения к опасной черте, с осторожностью относясь к непонятным явлениям и творениям.

Таким образом, любая деятельность, практикующая технологии, может быть спасена тем же, что роднит ее с искусством – но не эстетическим дискурсом и неразборчивой, ухищренной креативностью, а тем, поют ли ангелы (Т. Курентзис) и есть ли страх Господень (Ф. Аквинский) – в не религиозном, в первую очередь, смысле. То есть, нацеленностью, готовностью творить бесценное благо и отказом совершать заведомое , осознаваемое зло . А поскольку таких сил, способных побудить человечество делать это, не так много, то это спасение в новом ракурсе ставит вопрос о субъекте .

Итак, взглянем на образование и его популярные технологии не в ракурсе грядущей и неотвратимой модернизации – то есть, не в смысле обновления и оснащения новыми средствами во благо гуманитарных ценностей, а попробуем найти в этой ма- шине субъекта – первого после Бога, ту инстанцию, которая может вовремя тормозить и поворачивать в нужную сторону.

Балльно-рейтинговая система (БРС) основана на прекрасном замысле – структурировать образовательный процесс, уйти от повествовательности (ни к чему не обязывающей обе стороны), побудить студента заниматься более систематично и регулярно, дать ему в руки возможность планировать свои усилия и, соответственно, понимать следующие из этого перспективы, организовать обратную связь и дать больше коммуникации в отношениях преподавателя и студента. Реализация на практике этого благого замысла наталкивается на препятствия, которые, на наш взгляд были квалифицированно систематизированы в работе «10 мифов о балльно-рейтинговой системе» [4].

Проблемы БРС можно разбить на три группы. Первая – это задача корректного проектирования рейтинговой системы, которая должна увязывать множество факторов: приоритеты общеуниверситетской модели, специфику преподаваемой дисциплины, авторский подход, возможности форм контроля, предполагаемый уровень качества, трудоемкость работ и пр. Тот, кто играл в компьютерные игры, подобные «Цивилизации», понимает сложность того, чтобы, манипулируя множеством параметров разной природы, направить процесс в нужную сторону. Требуется «огромный объем учебно-методической работы», и при этом «полноценная и эффективная рейтинговая система разрабатывается минимум за три-четыре года, а коррективы в нее приходится вносить ежегодно» [4]. Вторая группа проблем возникает при ее использовании. Как и с любым сложным инструментом, всегда есть «накладные расходы» (здесь – освоение студентами условий и принципов рейтинга за счет общего бюджета учебного времени) и «риски» (ошибочные действия преподавателя, вызывающие спорные или конфликтные ситуации). Эти две группы проблем разрешаются лишь одним путем – резким повышением нагрузки на преподавателя [4]. Это значит, что либо она должна, в конечном итоге, окупаться, быть в широком смысле рентабельной, либо она существует номинально, как «ценник с заданиями». Уровни и пути рентабельности могут быть разными – и справедлив вопрос, за счет чего можно получить здесь высокую отдачу?

Наконец, третья группа проблем связана с глубинными, внутренними противоречиями самой этой системы [4]. Они могут проявляться различным образом, например, как ни странно, высокой «исходной субъективностью» или такой парадоксальной тенденцией: «при повышении качества обучения происходит снижение уровня успеваемости студентов» [4]. Явлениям этим можно дать много обоснованных объяснений, но решающий вклад, как нам кажется, вносит следующее обстоятельство: отлаженная система такого высокотехнологичного рейтингового обмена ориентирована на пассивный, стимульно-продуктивный тип работы. Эта система исходно недружественна к эвристическому и креативному типу активности студентов, а они в свою очередь «ломают» ее настройки. Поэтому, можно с высокой долей уверенности предположить, что модернизация БРС обеспечит лишь низкую рентабельность, и, тем самым, приблизит ее распад. Это произойдет по той же причине, по которой ушли с исторической сцены динозавры, дредноуты и ранние языки программирования – одно лишь накопление улучшений сделало их слишком громоздкими.

Таким образом, главный миф БРС в том, что эта машина, правильно ( по правилам ) спроектированная и примененная, обеспечит ожидаемый результат – реально высокий уровень образования. А прикладываемая инноватика (загружаемые в нее учебно-методические усилия, четко отлаженный документооборот, сверхсовременные средства передачи контента и коммуникации, выстроенные траектории и супер-интегрированные платформы) – якобы и есть вектор ее развития. На самом деле, она становится все более высокотехнологичной «машиной, производящей отчуждение» [1, с. 9], и в этом качестве – продолжением системы школьного образования и передаточным звеном во всю остальную жизнь, включая научно-академическую. Безусловно, она производит и компетенции, и в этом отношении прогрессивна в сравнении с плохими вариантами старой школы. Но это прогресс того рода, когда эпоха «Надзирать и наказывать» сменяется эпохой «Догонять и опаздывать» [5, c. 22].

Значит ли это, что эта машина должна быть отвергнута или сломана каким-нибудь инновационным луддизмом?

Наш ответ - нет, ее нужно забрать из мира рабства, который есть «мир отчужденного от себя духа», из мира тотальной эксте-риоризации [6]. Это значит, что ею должны управлять субъекты - те, кто может инициировать ее разумное движение, поскольку у этой машины есть к тому потенциал: она задумывалась как гибкий, вариативный инструмент, нацеленный на развитие компетенций, в котором формальные средства не переходят в самоцель [4]. Если еще конкретнее - студенты сами должны участвовать в проектировании, использовании и разрешении противоречий этой системы, в той части, которая касается их прямых интересов, и особенно, тем вкладом, который они не сдают в обмен на блага, а добывают для себя как само благо.

Гибкость субъекта - это его рефлексивность, способность меняться, открытость новому опыту. Компетенции субъекта в том, что он знает о своих желаниях и возможностях, умеет трудиться с радостью и преодолевать трудности (особенно самоорганизации), готов конструктивно действовать и может себя адекватно оценивать. Целеполагание субъекта связано с тем, как он может изменить свою жизнь (с помощью образования) и что он может предложить для этого. А в целом, позиция субъекта сопряжена с «заботой о себе» , с поисками наилучшего образа жизни, с ясным пониманием положения человека в мире.

Правда, в этом нет ничего исторически нового. Идея субъектного участия в само-формировании, доверия разуму, права на инициативу, культурных и социальных устремлений - это основания античной пайдейи. И в этом деле истины значима не ее новизна , а мужество эту истину выражать и воплощать ( парре-сия ) [1, с. 4-6].

Тем самым, технологическая машина образования предполагает «deus ex machina», того, кто может - «намекая, предлагая, понуждая, убеждая, способствуя, преобразовывая, указывая, сообщая, демонстрируя, критикуя, обучая» [1, с. 4] - оживлять (терапейя) другого субъекта, поощрять и направлять в нужное русло спонтанную, нерегламентированную активность человека еще не свободного, который, как известно, «существо противоречивое и находится в конфликте с самим собой» [6].

Все сказанное выше можно отнести и к другим популярным и внедряемым у нас образовательным технологиям. Однако, стоит прояснить некоторые нюансы.

Метод портфолио , вероятно, берет начало в средневековой практике профессионального обучения, которая по цеховым правилам предназначалась для учеников мастера-ремесленника. Располагая все свои работы в одном месте, подмастерье мог получить наставление или совет мастера, заслужить его оценку, но что не менее важно – увидеть совокупные плоды своего труда, побуждающие его двигаться в том или ином направлении. Самостоятельное изготовление шедевра (особого изделия, предоставляемого на суд мастеров своего цеха), было его выпускной квалификационной работой, а кроме того мастер выдавал аттестат, где указывались личные и профессиональные качества ученика. Только после этого он мог претендовать на звание мастера и получить возможность работы на себя. «Портфолио» же означало особую папку (с образцами готовых работ и эскизами), которую архитекторы Возрождения (т. е. состоявшиеся мастера, профессионалы) предлагали потенциальным заказчикам.

Каким-то образом, в конце XX в. эта практика переродилась в идею хранить все свои работы в одном портфеле. Хотя все знают, что портфель – вещь мобильная, по определению носимая , и для хранения не предназначена.

Что же такое современный портфолио в профессиональной и образовательной среде?

В техническом смысле, это весь Интернет, с его облачными хранилищами, поисковыми системами, средствами создания контента, глоссариями и т. д. Все эти специализированные ресурсы и предназначены для того, чтобы человек творящий мог работы хранить, быстро находить, обозревать, систематизировать и показывать нужной аудитории наилучшим образом, на таком профессиональном уровне, который он сам уже никогда не обеспечит. Поэтому современный индивидуальный портфолио – это не совокупность работ, а их сетевое созвездие, и не только сами работы, а пути к ним (локации, настройки, ссылки и конфигурации) в этом мире. Например, в академической среде России для хранения и показа работ определенного типа (публикаций) используется система РИНЦ, для других - академические сети, для третьих - паблики в социальных сетях.

В содержательном смысле - это не игра в работу, а сама работа, это не регрессивный вектор на «детскую песочницу», а прогрессивный - на реальные задачи и проекты, которые интересны, прежде всего, самому творцу и согласуются с выбранным им самим направлением развития. Это не учебные задачи, на которых трудно подняться на достойный уровень, и которые пойдут в корзину после показа, а те работы, на которых можно учиться именно потому, что они востребованы и служат чему-то или кому-то еще. Наконец, портфолио как метод - это сам процесс, обсуждаемый с коллегами, наставниками, заинтересованными лицами, а не работы, изготовленные к сроку (как отчет с медиа-приложениями).

Дорожные карты являются сравнительно новым явлением в образовании. И есть опасение, что современное поколение думает, что «Сага о Форсайтах» - это какой-то архивный нуар о дорожных картах. Ключевыми словами здесь считаются « визуально » и « долгосрочно », а все остальное, как будто бы, неважно. Но если пренебречь различием между содержанием понятий фантазирование, планирование и прогнозирование , если анализ рисков и экспертная работа здесь и не предполагается, потому что нет ни нужных данных, ни понимания связи событий, если специальные инструменты для организации коллективной работы во времени кажутся излишеством, то дорожная карта - это только презентация. Ну, или та самая российская ситуация, когда одна беда строит другую, но в информационном пространстве.

Методическое использование эссе в современной практике образования нам представляется наименее формализованным средством. Оно кажется довольно простым, не требующим особых методических затрат, если иметь в виду формат «объявить условия и оценить результат», и но становится очень сложным, если ставить задачу научить чему-нибудь, используя письменное высказывание, например, последовательно улучшать свои работы. Причем, трудности ждут в случае не только технического профиля образования, но и гуманитарного.

О неординарности, многоплановости этой возможной работы косвенно свидетельствует объем руководства по практике академического письма в авторстве И.Б. Короткиной [7], недавно изданное и уже очень известное. Вместе с последующим обсуждением, посвященным инженерии академического текста, а также коллективным учебно-методическим сводом публикаций последних лет, насчитывающим десятки статей в РИНЦ, эта практика предлагает увлекательное чтение-размышление и ценный опыт.

По собственным наблюдениям автора, процесс работы с текстом можно рассматривать как универсальную модель любой продуктивной активности, дискурсивных образовательных практик, ведь универсалии образования так или иначе сводятся к улучшению освоенных способов читать, писать, слушать, размышлять и говорить. Но с этой точки зрения на практику, любая деятельность амбивалентна: в ней удерживаются процессы противоположной направленности, синтез которых происходит далеко не сразу. Например, свободное высказывание (спонтанный поток самопроявления) сталкивается критической рефлексией; методичная отработка приема (тренировка навыка) – не вливается органично в поток восприятия смыслов, целей; выработка формальных критериев и затем анализ работы на их основе – не совпадает с оформлением суждения через целостное восприятие, интуицию (накопление экспертного опыта). И если говорить не только об инженерии, но и майевтике академического текста, то эти стороны в общем процессе важно различать, проявляя заботу о более слабой или менее выраженной из них. В тоже время, на этом творческом поле естественным путем рождаются интегрирующие «технологии», как отклик на саму жизнь и как сплав классических жанров: рассказа, игры, расследования, путешествия и морального поступка. Таков жизненный квест «разоблачение фальшивой цитаты» (или проверка подлинности высказывания), развивающий способность критического восприятия информации и ее анализа в ситуации множественности мнений, технические приемы работы с источниками и добросовестность исследователя. Например, существовало ли ставшее очень известным высказывание о будущем, как о веке гуманитарных наук [8], верно ли, что Г. Гегеля, по его словам, нельзя изложить «ни коротко, ни популярно, ни по-французски» [9].

Почему же мы до сих пор не можем выйти из заколдованного круга реформ и модернизаций образования на творческий простор, где все лучшим образом самоорганизуется? Кто мы и где все время сворачиваем не туда?

Философия обосновывает в этой связи, что у человечества есть две «онтологические беды». Первая обусловлена природой сознания. «Человек ищет свободы, в нем есть огромный порыв к свободе, и он не только легко попадает в рабство, но он и любит рабство. Это есть проблема структуры сознания», – пишет Н. Бердяев [6]. П. Слотердайк в этом ключе говорит о циническом разуме, о ложном просвещенном сознании: зная лучшее, не следовать ему [10]. Отечественное исследование феномена глупости трактует его не как субъективную характеристику интеллекта, а как объективный модус бытия человека. Типология глупости: инструментальная, социальная («Горе от ума») и нравственная (поврежденность воли) [11]. Вторая проблема связана с первой – просвещенный разум заполняет пространство бытия онтологизированными моделями [5] и другими конструкциями сущего, из-за чего наблюдается его убыль. В обыденности, хотя бы и глупо, абсурдно, но человек способен «сопротивляться порабощающей необходимости» [6], и в этом залог его подлинной свободы. Но пока это лишь «поломка», указывающая на возможность нового, творчески активного субъекта .

Есть некоторые признаки, позволяющие надеяться на возможность поворота от машинообразного, техноцентричного модуса существования мира к бытию, к более достойному образу жизни. Фокус общественного внимания смещается от способов мыслить себя и действовать в модальности технологий к более цельным практикам и стилям. И в рефлексиях о перспективах высшего образования и науки (на основании публикаций последнего времени в одном из ведущих журналов), можно заметить «фундаментальный сдвиг проблематики». Как отмечается, наметился отход от «обличительной культуры» и фиксации на частностях, проявляется трансдисциплинарный и мета- системный характер новой формирующейся культуры дискурса, и такой поворот дает возможность «принципиально нового пространства профессиональной коммуникации» [12].

Почему это так важно для изменения ситуации с высшим образованием? Почему, по сути, дискуссия может быть более серьезным шагом, чем зримые действия – отыскивание в мире инноватики лучших средств и прикладывание их к проблемным местам? Потому что высшее образование сегодня – область трансдисциплинарного знания, где встречаются на одном поле не только различные дисциплинарные дискурсы, но также переплетаются интересы и цели собственно образования, общества, бизнеса, властных инстанций и людей как таковых. А принципиально новая форма коммуникации здесь – встреча экспертов и дилетантов как свободных интеллектуалов и граждан, которые в состоянии нести, по известному выражению М. Фуко, заботу об истине как долге интеллектуала.

Perm National Research Polytechnic University