Супервизия как основной элемент практического компонента подготовки будущих специалистов по социальной работе в вузе

Ввиду ориентации социальной работы на жизненные проблемы реальных людей одной из ее профессиональных особенностей является посреднический характер. По мнению Н.С. Данакина, выступая посредником между клиентом и социумом, социальный работник содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в этом социуме, с другой — процессу преодоления отчуждения социума от забот реальных людей 1 . Кроме того, в качестве основных направлений посредничества можно определить посредничество между клиентами и различными социальными институтами (когда для решения проблемы необходимо взаимодействие разных учреждений и ведомств); между клиентом и другими специалистами (взаимосвязь специалистов смежных отраслей); между другими специалистами, привлекаемыми к решению жизненных проблем клиента; между клиентами.

Особенность социально -терапевтического контакта с клиентом заключается в том, что в процессе взаимодействия социальный работник воздействует на видение клиентом проблемы, тем самым корректируя его поведение. Исследуя возникающую в результате воздействия интеракцию, Г. Бер-нлер, Л. Юнссон2 предлагают трехчастную модель действия, которая охватывает две группы стратегий действия, различающихся по уровням управления и действия. Во-первых, это действия, целью которых является побуждение клиента изменить свои базовые действия. В этом случае специалист берет на себя ответственность за то, какого рода изменения необходимо осуществить, тогда как клиент отвечает за осуществление действий. Во-вторых, это действия, направленные на внутреннее изменение системы, что впоследствии может привести к изменениям поведения клиента. Изменения в жизненной ситуации клиента происходят путем косвенного управления. Значение практического компонента для овладения практическими про фессиональными навыками в сфере посредничества первостепенно.

Пути познания в социальной работе неразрывно связаны с практикой помощи клиентам, осмыслением важнейших феноменов их бытия, поддерживающими стратегиями. Основные пути познания в данной отрасли имеют в своей основе общенаучные методы, и в качестве одного из основных необходимо назвать индуктивно-эмпирический метод. Он связан с таким исследованием, когда наблюдаемые факты развивают анализ до обобщения, объясняющего отношения между наблюдаемыми объектами. Данный метод познания нашел отражение в исследовательской практике, в частности, в отдельных профессиональных сферах социальной работы, как правило, связанных с социальными явлениями, которые требуют оперативного объяснения и локализации, например, раннее материнство, употребление подростками наркотиков и т. д. Индуктивно-эмпирический метод в социальной работе связывают также и с клиент-ориен-тированными методами поддержки, когда «теория» формулируется под конкретный случай клиента. Специфика познавательного процесса в этом случае предполагает достаточно большой сбор и оценку, репрезентативную для данного случая информации, позволяющей выявить закономерности в конкретной ситуации.

В силу особенностей специальности «социальная работа» необходимым компонентом профессионального образования студентов является практическая подготовка будущих специалистов непосредственно в социальных учреждениях. Элементы профессиональной деятельности реализуются в учебно-воспитательном процессе не только посредством включения в обучение учебнопрофессиональных задач, проблемных ситуаций, требующих как индивидуальной выработки технологий работы, так и «командного взаимодействия» будущих специ- алистов. Проблемное обучение ориентирует студентов на решение конкретных учебных задач, вопросов в системе вуза, при этом не обеспечивая «включенности» в профессиональную деятельность, ознакомления с работой практических специалистов. Данные функции реализуются посредством практического компонента в содержании образования. Профессиональное воспитание будущих специалистов по социальной работе на начальной стадии включает «профориентацию», завершающуюся фактом профессионального выбора, специфика которой заключается в направленности на оказание помощи отдельным клиентам и обществу в целом. Далее в профессиональном воспитании следуют такие этапы, как подготовка к сознательному осуществлению намеченной цели, практическое освоение профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, непрерывное повышение квалификации и наставничество. Цели и мотивы профессионального воспитания будущих специалистов обусловлены конкретно-исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию.

Учебно-ознакомительная деятельность в рамках процесса профессионального практического образования должна быть организована так, чтобы учащийся осознавал социальную значимость будущей деятельности, свои возможности. Именно в этих условиях будущий специалист начинает осознавать необходимость профессионального саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, теория профессионального воспитания развивается в результате интеграции понимания труда как ценности; отношения к будущей профессии как к особому виду духовной культуры и практической деятельности; единства социального заказа и самоопределения личности, выработки личностно-профессиональной стратегии на основе ценностно-смыслового самоопределения. Практическое освоение профессии «социальная работа» начинается в учебной группе, где общение становится фактором развития личности, благодаря которому преодолевается «ограниченность индивидуального бытия» (Б.Ф. Ломов). Основная цель ознакомительной практики на I курсе специальности «Социальная работа» — формирование у студентов дифференцированных знаний о системе социального обслуживания населения в г. Волгограде и Волгоградской области, основных видах уч реждений, работающих с различными категориями населения. На II курсе в процессе учебной практики будущие специалисты по социальной работе получают практические навыки по выбору и реализации различных методов социальной работы, приобретают умение общаться с клиентами, формировать и поддерживать отношения с коллегами.

Однако при организации практики необходимо учитывать недостаточную сформи-рованность мотивации успеха, сочетающуюся с мотивацией достижения (то есть студенты нацелены не на положительный, эффективный результат работы, а на сам процесс реализации той или иной социальной технологии). На начальном этапе обучения (I—II курс) у студентов недостаточно развита способность самоопределения профессиональной направленности, целей обучения, направлений дальнейшей работы. У них возникает проблема «профессионального самоопределения». Понятие «самоопределение» принадлежит к числу так называемых «понятий-принципов»3. Это именно тот принцип, с которым организуется любая сфера жизни, в данном случае учебно-профессиональная. Такое определение понятия предполагает, что самоопределению нельзя научить. Это не только знание, которое можно передать в учебной коммуникации, не только навык, который приобретается в профессиональной деятельности. Самоопределение можно рассматривать как ценность, принятую студентом в качестве ориентира своей практической деятельности. Эта ценность трансформирует практикообразовательную сферу, придает ей специфические характеристики, определяет участие новых субъектов личностно-ориентированного учебного процесса. Профессиональное становление будущего специалиста — сложный и непрерывный процесс проектирования личностных и профессиональных качеств. Реализация практических умений в процессе супервизии не только способствует развитию активности студента, но также формирует личностную модель самодвижения к профессиональному мастерству. Самодвижение личности к вершинам профессионализма включает, согласно Э.Ф. Зе-ер, пять стадий:

• -    «оптация» — формирование личностных намерений, осознанный выбор направлений работы с учетом индивидуально-психологических особенностей;

• -    «профессиональная подготовка» — формирование профессиональной направленности и системы профессиональных знаний, умений и навыков, приобретение опыта практического решения профессиональных ситуаций и задач;

• -    «профессиональная адаптация» — вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование личностных и профессиональных качеств, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности;

• -    «профессионализация» — формирование профессиональной позиции, интеграция личностных и профессионально важных качеств в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированное выполнение профессиональной деятельности;

• -    «профессиональное мастерство» — полная реализация, самоосуществление личности в профессиональной деятельности на основе подвижных интегральных профессиональных и личностных новообразований.

В рамках концепции личностно-ориентированного образования учащийся трактуется как субъект, имеющий образовательные цели и задачи, а образование как сфера поэтапной реализации этих целей и задач — своеобразная «образовательная траектория». Данное понятие включает взаимодействие различных институтов (вуз, сообщества сверстников, социальные учреждения) и субъектов (студентов, преподавателей, практических специалистов). Вот почему актуально взаимодействие практического специалиста, владеющего профессиональными технологиями, и преподавателя, формулирующего социальный запрос в процессе организации практики в зависимости от ее целей и задач и специфики выбранного учреждения.

Данный факт обусловливает необходимость введения в штате кафедры социальной педагогики единицы специалиста, не только ответственного за прохождение студентами практики, взаимосвязь с социальными учреждениями, но также за работу со студентами в процессе практики «на местах». В данном случае функцию успешного решения вопроса реализации целей и задач практики, а также обеспечения формирования и развития у студентов профессиональной мотивации, стремления к эффективной практической деятельности и са мосовершенствованию реализует новый субъект практико-образовательного процесса — «супервизор».

Функция супервизорства — обеспечить помощь студентам в построении и реализации образовательной траектории процесса ознакомительной и учебной практики. Данная позиция принципиально отличается от позиций преподавателя, консультанта, руководителя практики, так как взаимоотношения наставника — супервизора и студента характеризуются понятием «договора», введенным в педагогическую терминологию С.М. Юсфиным. Договор, с его точки зрения, есть такая форма взаимоотношений, которая предполагает соотнесенность и гармонизацию интересов участников процесса, открытость и субъектность их позиций, обеспеченность межличностной неформальной коммуникации. В подобной «коммуникационной сети» Г. Мензел выделяет 6 преимуществ:

• 1.    Оперативность в передаче информации ее потребителям, включенным в соответствующую коммуникационную структуру (то есть непосредственное обучение студентов применению различных технологий социальной работы в структуре учреждения).

• 2.    Избирательность и адресность. В данном случае информация не предоставляется всему потоку практикантов в равном объеме, а позволяет определять учебно-профессиональные интересы студентов и в соответствии с ними рабочие функции.

• 3.    Наличие в передаваемом сообщении его оценки. При рассказе о том или ином методе работе специалист концентрирует внимание студентов на степени эффективности его применения, выделяет положительные и отрицательные моменты работы.

• 4.    Возможность извлечения из информации прикладного смысла. После изучения опыта реализации технологий социальной работы в рамках конкретного учреждения студенты применяют отдельные их элементы самостоятельно, под руководством специалиста, либо выступают в роли помощника. Это предоставляет дополнительную возможность проанализировать механизм реализации технологий, разработать рекомендации по их совершенствованию.

• 5.    Передача «неформулируемого» содержания, то есть информации, которую проще «показать», — это отчеты, статистика, различные тесты, анкеты, методики консультирования.

• 6.    Присутствие обратной связи. В беседе со специалистом-супервизором студенты задают вопросы, высказывают свое мнение, делятся впечатлениями. Это очень важно, так как данный фактор «является индикатором» успешности прохождения практики. «Выраженность» обратной связи способствует формированию профессионально рабочей мотивации у студентов.

Как отмечает К. Рудестам, «в процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими... оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт “проверки реалий” на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров... создает ощущение комфорта»4.

Супервизия происходит от латинского «Supervidere», что обозначает «вид сверху», «надзор». В сфере социальной работы многие элементы данного понятия сохраняются в «первозданном виде». Это касается в первую очередь контроля, коррекции и руководства. В середине этого столетия добавился аспект обучения персонала 5 . Функции супервизоров в образовательных системах разных стран охватывают как государственный контроль над системой образования, так и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Уже в начале XX века появилась особая форма суперви-зии, которая, наряду с контролем, предполагала консультирование и поддержку. Именно в этот период появились предпосылки той супервизии, о которой говорится в данной статье.

Прежде чем упоминуть о функциях су-первизорства, необходимо определить специфику условий, в которых осуществляется их реализация. В данном случае таким условием является практическая среда как один из аспектов профессионального обучения.

В условиях взаимодействия студентов, преподавателей и специалистов учреждения особое значение следует придавать межличностной коммуникации, так как именно в данных условиях студенты могут не только воспринять материал, но и понять «истинные профессиональные ценности», а супервизор — повышать уровень учебной мотивации студентов. Мотивация студентов и их отношения с супервизором являются начальной точкой, так как фактической целью практического компонента образования является не только формирование системы профессиональных знаний, но и воспитание интереса к профессии, осознанному выбору технологий, а также стимулирование творческой активности. В процессе общения со студентами супервизор передает им определенное мировоззрение, реализованное на практике. Таким образом, супервизия носит еще и мировоззренческий аспект, интегрирует субъективное понимание обучающимися нравственных категорий в общечеловеческие нормы морали, ценности. Это формирует у студентов целостное адекватное восприятие окружающей реальности. Особенно данный аспект важен с учетом специальности «Социальная работа», которая включается в профессиональную сферу «человек — человек», что предполагает грамотный дифференцированный выбор форм и методов работы. Кроме того, структура системы социального обслуживания населения г. Волгограда и Волгоградской области имеет свою административную специфику, и ознакомить с ней студентов «на теоретическом уровне» без «наставничества» практических специалистов достаточно сложно. На I курсе именно супервизор обеспечивает полноценное изучение структуры, функций и основных направлений работы учреждений, помогает студентам проводить грамотный анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность учреждений социального обслуживания городского и регионального уровня.

Основная цель супервизии на II курсе практики — на основе имеющихся теоретических знаний студентов помочь учащимся в организации процесса формирования практических навыков работы. В данном случае со стороны супервизора очень важно объяснить и показать на примерах особенности выбора форм и методов работы, специфику профессионального общения с различными категориями клиентов, выработать стратегию реагирования в проблемных и конфликтных ситуациях. В практической работе супервизируемые сфокусированы как на процессе работы, так и на овладении профессиональными навыками, получении эффективного результата деятельности. Кроме того, мотивация помогает студентам понять на уровне рефлексии, что профессиональное становление — это сложный многоэтапный процесс, на котором студенты становятся более активными, грамотно подходят к выбору методов и технологий работы, разрешают проблемные ситуации.

Описывая супервизию в социальной работе, Кадушин6 говорит о четырех ее главных функциях — образовательной, поддерживающей, консультативной и направляющей, что, по его мнению, и определяет основные категории супервизии. Рассмотрим подробнее их реализацию в процессе прохождения практики студентами:

• 1.    Наставническая супервизия. В данных случаях супервизор выполняет, скорее, роль наставника, почти полностью концентрируясь на образовательной функции. То есть специалист помогает студенту выполнять цель и задачи практики «чисто с профессиональной точки зрения, разъясняя методы и технологии работы, а преподаватель, находясь рядом с супервизируемыми студентами, осуществляет поддерживающую и направляющую функции.

• 2.    Обучающая супервизия. Здесь также делается акцент на образовательной функции, то есть на предоставлении студентам практического материала; однако, в отличие от наставнической супервизии, в этом случае специалист несет частичную ответственность за знания, умения и навыки, которые студенты приобретают в процессе практики, и поэтому полностью реализуется нормативная функция супервизии.

• 3.    Направляющаясупервизия. Супервизор в то же время является «начальником» су-первизируемых студентов, а именно, опре

• 4.    Консультирующая супервизия. В данном случае ответственность за информацию, предоставляемую студентам, лежит на специалистах социального учреждения, в котором проходит практика, но проводятся периодические консультации со специалистом-супервизором.

деляет направления их работы, выполняемые функции.

Грамотная организация супервизии является основой успешной профессиональной социализации будущих специалистов, поэтому данный процесс необходим в течение всего обучения студентов в вузе, в том числе и в учебно-производственной практике, и на стажировке по специализации. В связи с этим необходимо выработать пути сотрудничества вузов с учреждениями практической направленности не только в сфере прохождения практики студентов, но также приглашать специалистов на лекции, организовывать круглые столы, чтобы профессиональная направленность студентов в стенах вуза не была «чисто» теоретической, но также включала бы практические компоненты.