Сущность и особенности формирования концепции качества высшего профессионального образования в аспекте компетентностного подхода

В настоящее время наибольший интерес для общества и для работодателя на рынке труда представляет специалист, подготовленный к решению профессиональных задач в разных условиях, который умеет организовывать выполнение решений и контролировать их результаты, планировать и анализировать. Все это входит в перечень функций, составляющих основу высокого уровня ключевых компетенций.

Достаточно обширный перечень компетенций, содержащийся в российских образовательных документах, включает в себя инструментальные, социально личностные и общекультурные, универсальные, общенаучные, профессиональные (общепрофессиональные), профильно-специальные компетенции.

Следует согласиться с точкой зрения И. А. Зимней, которая считает переход к компетентностно-ориентированному образованию адекватной реакцией системы образования на социальный заказ. При этом наиболее углубленным и содержательным оказывается понятие компетентности. Его определение требует разработки уже не структуры качеств, а модели действий, качеств, взаимодействий и других функциональных компо-

нентов, каждый из которых служит достижению конкретных целей.

Представляется наиболее исчерпывающей и универсальной модель единой социально-профессиональной компетентности, предложенная И. А. Зимней. В соответствии с данной моделью целостность результата высшего образования есть многомерная и многоуровневая конструкция, состоящая из четырех разнопорядковых блоков: двух базовых (ин-теллектуально-обеспечивающего и личностного) и двух собственно компетент-ностных (социального и профессионального) [2, с. 15]. Данная модель имеет высокую ценность еще и в том смысле, что она позволяет найти подход к оценке результата образования в аспекте отслеживания уровней сформированных компетентностей.

Если принять модель и концепцию И. А. Зимней за методологическую основу, то можно сформировать структуру аналогичных компетентностей и систему их оценки как результатов подготовки по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)». Причем необходимые критерии для создания такой структуры и для оценки показателей результатов сформированных качеств уже заданы в новейших государственных образовательных стандартах для подготовки бакалавров и магистров по названной специальности в системе высшего профессионального образования. В такую структуру, например, входят следующие блоки:

— интеллектуальный , обеспечивающий социально-профессиональную компетентность. Развитие мыслительных действий необходимо для того, чтобы сформировать интеллектуальную готовность к постоянному повышению уровня знаний, а также к творческому подходу в процессе своей профессиональной деятельности;

— личностный, обеспечивающий формирование необходимых профессионально важных качеств и развитие креативности, т. е. способности к решению нестандартных ситуаций. По нашему мнению, в этом блоке важную роль должно играть формирование основ профессиональной педагогической культуры, которое затем переходит в развитие стабильной и прогрессивной профессиональной и даже корпоративной культуры в социальном блоке;

— социальный , обеспечивающий жизнедеятельность и конкурентоспособность каждого специалиста на рынке образовательных услуг. На наш взгляд, ключевые компетенции в отношении педагогической деятельности должны включать в себя также накопление и передачу культурных образцов, регулирование процесса социализации личности учащихся, т. е. то, что обеспечивает выполнение основных социальных функций системы образования как социального института;

— профессиональный , связанный с готовностью к выполнению своих профессиональных функций в любых, быстро меняющихся условиях, а также с готовностью к постоянному повышению своего уровня знаний и умений, к формированию основ для новых профессиональных компетенций.

Именно данные блоки в обобщенном виде могут служить одной из основ при решении вопроса о содержании качества высшего профессионального образования, например для выпускников названной специальности. Другим важным основанием может быть такое определение качества всего высшего образования, которое связывает профессиональную подготовку и потребности общества. Из всех известных в настоящее время дефиниций наиболее полно отвечает данному критерию определение, которое дают А. Чучалин и И. Герасимов: качество высшего образования — это сбалансированное соответствие образования и подготовки специалиста (как процесса и результата) многообразным потребностям личности, общества и государства [3, с. 29].

С учетом сказанного качеством подготовки специалистов-профессионалов по педагогической специальности следу- ет назвать соответствие профессиональной подготовки, сочетающей формирование необходимых профессиональных, социальных и личностных компетенций, и потребности в действительно профессиональной деятельности педагогов этого уровня (бакалавров и магистров). Причем эта потребность должна проявляться не только на уровне образовательных учреждений или даже регионов, но и на уровне всего общества. Исходя из такого содержания качества, сформулируем принципы профессиональной подготовки педагогов по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)». Основной сферой их деятельности обычно является среднее профессиональное образование. Но в настоящее время наблюдается тенденция к интеграции образования среднего и высшего профессионального уровня в общую систему профессионального образования.В соответствии с этим ставятся цели и задачи вузовской подготовки специалистов по многим профилям.

Сегодня перед высшим педагогическим образованием стоит очень важная задача: определить компетенции современных профессиональных педагогов в системе среднего профессионального образования и выбрать подход для оценки уровня их развития у молодых специалистов — выпускников вузов. При этом следует руководствоваться методологическими принципами, предложенными и успешно использованными в практике, например, аналогичного исследования специалистов инженерного профиля [1, с. 41].

• 1.    Общим для всех определений универсальной компетенции является ее понимание как способности индивида справляться с различными социальнопрофессиональными задачами, что обеспечивает молодому специалисту динамическую профессиональность: успешную адаптацию и мобильность. В рамках такого понимания можно очертить проблемное поле анализа профессиональной деятельности.

• 2.    Компетенция понимается также как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы и обеспечивающих осуществление профессиональных функций. При этом должны взаимодействовать когнитивные навыки, мотивация, эмоциональные аспекты, ценностные установки.

• 3.    Под компетенцией можно понимать профессиональное поведение при решении типовых и специфических профессиональных задач, при выполнении профессиональных функций, носителем которых является специалист. В каждой компетенции подбираются такие признаки, которые можно зарегистрировать в реальной профессиональной деятельности отдельного работника.

Определить показатели универсальных компетенций педагогов можно на основе анализа служебных инструкций и других нормативных документов системы ВПО.

На наш взгляд, прежде всего следует выделить три основные группы компетенций, характерные для многих педагогических специальностей: инструментальные, персонально-профессиональные, социально-профессиональные.

• 1 . Инструментальные компетенции (ИК):

• —    организация учебного процесса с учетом специфики подготовки в системе СПО (ИК1);

• —    способность предвидеть результаты учебной деятельности на основе применения традиционных и инновационных педагогических технологий (ИК2);

• —    восприимчивость к новым идеям и образовательным парадигмам в сфере высшего образования (ИК3);

• 2 . Персонально-профессиональные компетенеции (ППК):

• —    необходимый психолого-педагогический интеллект (ППК1);

• —    уровень требуемой работоспособности (ППК2);

• —    способность к профессиональному обучению и самообразованию (ППК3);

• —    способность определить личностные качества студентов как будущих специалистов и сделать прогноз (предвидеть) их дальнейшее личностное развитие на пути продвижения к достигаемому профессиональному статусу (ППК4);

• 3 . Социально-профессиональные компетенции (СПК):

• —    ответственное отношение к своему труду (СПК1);

• —    профессиональная дисциплинированность (СПК2);

• —    стремление анализировать и разрешать возникающие конфликты, предупреждать конфликтные ситуации как в учебном процессе, так и во взаимоотношениях с коллегами (СПК3);

— способность к реализации новых образовательных технологий в собственной профессиональной деятельности (ИК4).

— уровень научной деятельности, необходимый для участия в деятельности какой-либо научной школы (или для создания своей научной школы) (ППК5).

— способность к поддержанию и передаче социально-профессиональной культуры в системе высшего образования (СПК4).

Кроме того, необходимо выделить функции, которые должен выполнять педагог в системе ВПО. Это функции (Ф): обучения (Ф1); воспитания (Ф2); учебно-методического обеспечения учебного процесса (Ф3); развития и саморазвития (Ф4); исследований в сфере образовательного процесса (Ф5); изучения и прогнозирования конкурентоспособности выпускаемых специалистов (Ф6).

Взаимосвязи между данными функциями и компетенциями можно представить в виде матрицы.

Матрица взаимосвязей функций и компетенций педагога для системы ВПО

	Ф1	Ф2	Ф3		Ф4	Ф5	Ф6
ИК1	+		+
ИК2	+		+			+
ИК3	+	+	+		+	+	+
ИК4	+	+	+		+		+
ППК1					+	+
ППК2	+	+	+		+	+
ППК3 ППК4	+	+	+		+	+	+
ППК5	+	+	+		+	+	+
СПК1	+	+	+		+
СПК2	+	+	+
СПК3	+	+
СПК4	+	+	+		+		+
На основе определения таких матриц				готовки по данной специальности. Тогда
взаимосвязи качеств, компетенций и вы-				последовательность разработки образо-
полняемых функций следует формиро-				вательной программы в зависимости от
вать содержание образовательных про-				подготовки бакалавра или магистра при-
грамм подготовки специалистов в си-				обретает следующий вид:
стеме ВПО по группам специальностей					— определение формируемых компе-
и по профилям подготовки. Конкретные				тенций специалиста — выпускника дан-
компетенции должны составлять			содер-	ного уровня подготовки;
жание не одной, а цикла дисциплин, ко-					— подбор научных областей подго-
торые, в свою очередь, представляют				товки, разделы которых образуют цик-
программный модуль в содержании под-				лы дисциплин;

— формирование содержания цикла дисциплин для определения программного модуля подготовки.

Выполнение этих задач может быть критерием того, насколько сформированы компетенции будущего специалиста к моменту окончания вуза.

Условия реализации качества высшего профессионального образования с позиций компетентностного подхода (для многих групп специальностей, а не только для педагогических) подразделяются на две группы:

• —    ранняя профориентация учащихся;

• —    входной контроль профессиональной направленности и уровня подготовки абитуриентов;

• —    текущий и промежуточный контроль усвоения знаний студентами;

• —    итоговый контроль знаний, умений и навыков выпускников;

• —    мониторинг качества подготовки специалистов и выработка предложений по улучшению качества подготовки специалистов.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высш. образование в России. — 2007. — № 11. — С. 39—45.

• 2.    Зимняя, И. А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вуза / И. А. Зимняя, Е. В. Земцова // Высш. образование сегодня. — 2008. — № 5. — С. 14—19.

• 3.    Чучалин, А. Качество высшего образования как общественно значимый результат / А. Чучалин, И. Герасимов // Вести. высш. образования. — 2004. — № 11.

Поступила 10.07.09.

ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ

А. В. Гидлевский ( Омский государственный университет ) , Т. В. Кошкарова ( Омский государственный аграрный университет )