Сущность и содержание профессиональной деятельности социального педагога при формировании досуговых интересов школьников

Происходящие в высшем профессиональном образовании изменения придают процессу модернизации вузовской науки значимость и своевременность. Меняются цели, задачи и функции высшей профессиональной школ, и в части молодёжной науки. Создание исследовательских и федеральных университетов диктует необходимость решения проблемы подготовки высоквалифицированных специалистов, научных и научно-педагогических кадров. На решение этой проблемы направлен пакет концептуальных и законодательных документов, в том числе: Концепция федеральной целевой программы ««Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009 - 2013 годы»; Концепция развития научно-исследовательской деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года»; Федеральный закон «Об образовании» и ««Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг.; Приказ Минобразования № 2695 от 16.07.2001 г. «О координации и государственной поддержке научных исследований студентов и молодых учёных»; Приказ Минобразования № 2859 от 03.07.2023 г. «О состоянии и развитии научно-исследовательской работы студентов вуза» и др.

В аналитическом докладе Координационного совета по делам молодёжи в научной и образовательной сфере Совету при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию» (2005-2007 гг.) обращено внимание кадровую проблему как одну из острейших проблем в образовании и науке России. С точки зрения новой образовательной политикии модернизация высшего профессионального образования будет связана с развитием вузовской науки, особенно в части усиления научноисследовательской деятельности студентов [4].

Исходя из собственного понимания значимости обозначенной в работе проблемы, анализируя другие теоретические источники, нами обращено внимание на выступление Е.В. Шудегова в контексе экономического международного форума в Санкт-Петербурге (2005 г.). Автор оперируя цифрами и фактами указывает на то что студенты российских вузов не рассматривают своё обучение как профессиональную подготовку к инновационному преобразованию экономики, не испытывают потребности включаться в интенсивную научно-исследовательскую деятельность. Выпускники российских вузов, указывает Е.В. Шудегов, в большинстве своём, обладают недостаточной фундаментальной подготовкой к осуществлению творческой инновационной деятельности, сложно адаптируются к изменяющейся технологической среде и пр. [6].

Возникает ситуация, когда российским вузам необходимо будет изменить отношение к управлению развитием научно-исследовательской деятельности студентов (магистрантов, аспирантов), выбору форм участия обучающейся молодёжи в данном виде деятельности.

Обращает на себя внимание модель управления развитием научно-исследовательской деятельности студентов на постсоветском пространстве, которая создавала психолого-педагогические условия для широкого привлечения студентов к научно-исследовательской деятельности. Научноисследовательская работа студентов являлась составной частью единой общественногосударственной политики в области образования и просвещения. Руководство научноисследовательской работы студентов в СССР являлось обязательным элементом деятельности профессоров и преподавателей вузов, сотрудников научно-исследовательских учреждений, аспирантов, докторантов. В этом плане для ученых особый интерес представляют 1980-е гг. В это время выходит ряд социально-ориентировнных документов, в том числе: Положение о научно-исследовательской работе студентов, 1984 г.; Инструктивное письмо Минвуза СССР «О мероприятиях по совершенствованию научно-исследовательской работы студентов, включенной в учебный процесс вузов страны», 1985 г.; Примерный типовой комплексный план организации НИРС на весь период обучения», 1986 г.; Постановление Минвуза СССР и Бюро ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему совершенствованию научноисследовательской работы студентов», 1986 г. и др.

Во всём мире роль учреждений высшего профессионального образования (в первую очередь университетов) в генерации, использовании и распространении знаний за последнее десятилетие усилилась. Широкое тиражирование получила модель глобального научно-исследовательского университета (global research university). Признание уникально-неповторимой ценности человека на современном этапе развития современного российского общества усиливает ответственность высшего профессионального образования за построение будущего специалиста, способного адекватно реагировать на все изменения, происходящие в российском обществе и мировой практике. В этом контексте ценностно-смысловой и личностно-ориентированный подходы к организации и управлению научноисследовательской деятельностью студентов в вузе, начиная с младших курсов, выступают в качестве базиса, на основе которого формируется личность будущего специалиста [1, 2].

Анализ исследований проведенных авторами в контексте развития научно-исследовательской деятельности студентов за последние десять лет показал, что они затрагивают: а) средства развития у студентов вуза творческой деятельности и творческой самостоятельности (И.Б. Карнаухова – 2000 г; О.Н. Лукашевич – 2002 г., В.В. Белоносова – 2003 г.); б) формирования умений, навыков, готовности студентов к научно-исследовательской работе в условиях образовательного процесса вуза (Н.В. Сычкова – 2002 г., Т.Г. Цуникова – 2008 г., Ф.Ш. Галиуллина – 2003 г., С.М. Тутарищева – 2006 г.); в) выявления условий совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога (Т.В. Калашникова – 2004 г.) и педагогических условий развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе вуза (И.А. Коваленко – 2005 г.) и др.

Однако отсутствуют работы, посвященные проблеме развития ценностного отношения студентов младших курсов к научно-исследовательской деятельности. Проведенный анализ теоретических источников позволил выявить несоответствие между возможностями современного высшего профессионального образования в части формирования ценностного отношения будущего специалиста к научно-исследовательской деятельности и способами использования этих возможностей. В связи с этим, основная задача нашего исследования – показать ведущую роль профессорско-преподавательского состава вуза как базового потенциала развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности (общая проблема) и значимую роль личностных компетенций обучающейся молодёжи (личностный смысл в качестве сущностной составляющей ценностного отношения как частная проблема).

В процессе собеседования и интервьюирования 3 000 студентов различных курсов педагогического классического университета, а затем и государственного технического (2001-2011 гг.) на предмет выявления компонента познавательной активности в образовательной и научно-исследовательской деятельности нами было установлено:

2001-2003 гг. 51,60% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 54,80% не удовлетворены организацией учебноисследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;

2003-2005 гг. 61,20% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 64,80% не удовлетворены организацией учебноисследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;

2005-2007 гг. 64,48% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 69,80% не удовлетворены организацией учебноисследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;

2007 – 2009 гг. 67,68% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 71,64% не удовлетворены организацией учебноисследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;

2009-2011 гг. 75,10% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 75,40% не удовлетворены организацией учебноисследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;

в 1,45 раза увеличивается доля тех студентов старших курсов, кто считает, что получаемые знания поверхностны и неглубоки, и в 1,38 раза доля тех студентов старших курсов, кто считает, что организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в вузе могла бы быть организована лучше.

В качестве вывода мы констатируем студенты желают заниматься научно-исследовательской деятельностью, работать в интерактивном обучающем режима, но преподаватели вуза либо не желают, либо не знают как организовать подобные формы работы.

Преподаватель вуза в процессе организации научно-исследовательской работы студентов, разработки интерактивных форм деятельности в основном образовательном процессе и за его пределами должен иметь стимулирующую мотивацию, но самое главное: разбираться в типах и видах исследования, знать специфику каждого из них; владеть комплексом знаний по организации и проведению научно-исследовательской работы; знать особенности методологии научно-исследовательской работы и владеть интерактивными методами управления научно-исследовательской деятельности студентов; иметь представление о ценностях и приоритетах научно-исследовательской работы, и владеть диагностическим инструментарием и понятийным аппаратом; уметь составлять программу исследования, планировать деятельность и прогнозировать ее результаты; уметь вести поиск необходимой информации в процессе проведения исследования; владеть навыками отбора информации по критериям значимости; уметь анализировать и обобщать информацию; владеть компьютерной, мультимедийной и др. техникой и уметь ее применить в исследовательской деятельности и все перечисленное выше транслировать студентам.

В исследовании обращено внимание на исторический формат времени динамических систем. Время жизни динамических систем является приоритетным по отношению к пространству, которое наполнено или может быть наполнено различными событиями и различным содержанием (периоды жизни человека, в том числе студенческий). Приоритетность, с точки зрения И. Канта, Э. Гуссерля, А. Бергсона, «раннего» М. Хайдеггера и др., определяется тем, что переживание времени субъектом (личностью) интерпретируется как экзистенциальная определённость и первичная данность присутствия человека в конкретном промежутке времени. Мы знаем, что историческое пространство в своём новом спиралеобразном представлении можно вернуть (тихая или быстрая эволюция в своих высших формах проявления или в процессе нивелирования). Время назад не возвращается. Поэтому наделение студента личностным смыслом ценностного отношения к образованию, науке (базовая общечеловеческая ценность) и будущей профессиональной деятельности имеет историческую значимость аксиологического и акмеологического уровня.

С точки зрения ассоциативной психологии именно личностный смысл рассматривается, как сущностная составляющая когнитивных структур ценностного отношения субъекта к деятельности, и определяет уровень его мировоззрения. Чудновский В.Э. такое состояние назвал философской формулой «раздумий человека о своём предназначении». При этом автор личностный смысл рассматривает в качестве сущностной составляющей когнитивных структур человека, подчёркивая роль социальных факторов в самом процессе становления смысла жизни динамических систем, их влияния на осуществления выбора субъектами деятельности цели своей жизнедеятельности – образ желаемого будущего. Таким образом, жизнедеятельность субъекта представляет собой взаимозависимость и взаимодополняемость «внешнего» (социального пространственного) и «внутреннего» (биологического временного) в человеке [8].

Логически переходя от определения личностного смысла как субъективного феномена (единицы сознания личности) к рассмотрению личностного смысла в структуре деятельности субъекта А.Н. Леонтьев констатирует жесткую, подчиняющую связь смысла с мотивом. Именно отношение мотива деятельности к цели действия порождает личностный смысл. С точки зрения исследователя смысл оказывается вторичным, зависимым от мотива, который его порождает [7].

Е.Н. Ильин мотив рассматривает в качестве: личностной диспозиции; состояния человека; формулировки ответа на вопрос, почему мы ставим перед собой эту цель, а не цель другую (мотив-формулировка); удовлетворённости как отношения к выполняемой деятельности, образу жизни, что очень близко к понятию «личностный смысл». Автором обращено внимание на поведение человека в деятельности, которое в большинстве своём связано с мотивацией, где ведущую роль играют психологические и психолого-педагогические механизмы, значимые события и факты как прожитые ценно- сти (переоценка ценностей на более высоком понимании) [5].

Занимаясь проблемой формирования ценностного отношения будущего учителя к педагогической деятельности (2001-2006 гг. на базе классического педагогического университета), а затем проблемой развития ценностного отношения научно-исследовательской деятельности студентов технического университета (2007-2012 гг.) мы обратили внимание на отдельные характерологические особенности феномена «личностный смысл» как сущностной составляющей ценностного отношения субъекта к деятельности.

В процессе разработки заявленной проблемы исследования нами выделены пять базовых уровней личностного смысла ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности в целостном педагогическом процессе (обучение, развитие и воспитание): философский – рассуждение о месте и роли личности в окружающем мире (дискурсные представления о времени и пространстве жизнедеятельности активного субъекта); гуманистический – ценностное отношение к другому человеку, другим людям посредством совместной деятельности и взаимодействия; духовный – наличие у субъекта (личности) мировоззренческой системы ценностей и ценностных ориентаций; социокультурный – способность к ретрансляции общечеловеческих ценностей и ценностей профессиональной деятельности; личностный, предполагающий ответственность субъекта (личности) за последующие результаты своей жизнедеятельности.

Выделенные уровни позволили сделать заключение следующего плана – процесс развития личностного смысла ценностного отношения обучаемого субъекта к научно-исследовательской деятельности представляет собой совокупность значимых компонентов: философский, формирующий мировоззренческую систему ценностей субъекта (смыслы и отношение); онтологический (диалектический аппарат познавательной деятельности субъекта); социокультурный, вызывающий повышенный интерес исследователя к предвосхищающей роли науки в динамическом развитии общества и общественной мысли; историко-педагогический, отражающий генезис человеческой деятельности на всех уровнях её развития; психолого-педагогический, устанавливающий коммуникативные и межличностные связи между субъектами в деятельности; культурологический, который проектируют систему переоценки общечеловеческих ценностей, в том числе ценностей непрерывного профессионального образования субъектами деятельности (индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развёртывается её деятельность – личностный смысл).

Большой опыт профессионально-педагогической деятельности, развития и управления научно-исследовательской деятельностью студентов (руководитель «Научной школы студента-исследователя» - авторский проект с 2007 г.) позволяет сделать вывод о том, что развитие личностного смысла потребует выполнения ряда условий: создание единого культуротворческого пространства в вузе на уровне научно-исследовательского управления с учётом достижений фундаментальной и прикладной науки с позиции локального межнационального характера (научные школы и общества, магистратура, аспирантура, докторантура, научно-образовательные центры, центры коллективного пользования, технопарки, бизнес-инкубаторы идей и предложений, научноисследовательские институты и малые предприятия); изменение политики вуза по отношению к научно-исследовательской работе студентов как базовому потенциалу обновления кадров, создав нормативно-правовую базу для инновационного развития молодёжной науки, в том числе НИР студентов, начиная с первого курса обучения и др.