Сущность профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания как многоаспектного феномена

В настоящее время российская система высшего образования претерпевает ряд изменений, связанных с желанием соответствовать международным требованиям подготовки студентов по направлению бакалавриата. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по профилю «Дошкольное образование» предусматривает подготовку студентов, чья будущая профессиональная деятельность связана с воспитанием и обучением детей дошкольного возраста. Дошкольное детство – очень значимый этап формирования человека, где происходит первичная интериоризация социокультурных ценностей, освоение социальных ролей, становление основ культуры общения с представителями противоположного пола. Стихийное освоение детьми ценностей современной гендерной культуры может привести к непоправимым искажениям в личности ребенка. Грамотное сопровождение процесса гендерной социализации детей в этот период может осуществлять педагог, владеющий профессиональной компетентностью в области гендерного воспитания.

Инструктивное письмо «Об изучении вопросов по основам гендерных знаний, гендерным проблемам в системе образования» констатирует необходимость реализации в образовательной практике гендерного подхода, предполагающего учет половых различий при организации педагогического процесса. Одна из задач, предусмотренных данным документом, связана с введением спецкурсов по гендерной проблематике при профессиональной подготовке специалистов [1]. Анализ практики внедрения учебных курсов позволяет констатировать ряд концептуальных оснований и гипотетических посылок реализации гендерного подхода в системе высшего профессионального образования. Большая часть курсов направлена на формирование информационной компетентности в области гендерной теории в различных отраслях гуманитарных наук: в психологии (И.С. Кле-цина «Психология гендерных отношений»), в социологии (М.П. Белоусова «Социология гендера»), в педагогике (Л.В. Градусова «Гендерная педагогика»). При этом мотивационная и технологическая составляющие профессиональной компетентности будущих специалистов в области гендерной теории остаются вне поля зрения научных изысканий большинства исследователей.

Результаты социологического опроса руководящих кадров дошкольных учреждений г. Перми, проведенного на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы в 2012– 2013 гг., свидетельствуют об актуальности подготовки бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста. В опросе приняли участие 70 педагогов, работающих в должности воспитателя с высшей квалификационной категорией, методиста и заместителя заведующего по учебно-воспитательной работе из следующих дошкольных образовательных учреждений г. Перми: МАДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 20», МАДОУ «Детский сад № 175», МАДОУ «Детский сад № 120», МАДОУ «Детский сад № 368», МБДОУ «Детский сад № 295», МАДОУ «Детский сад № 167». Данные опроса констатируют, что у 54 % респондентов отсутствует понимание значимости целенаправленной работы по гендерному воспитанию, но при этом 77 % опрошенных готовы принять молодого специалиста, компетентного в данном направлении развития ребенка.

Анализ нормативных документов, психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы воспитателей по вопросам гендерного воспитания детей дошкольного возраста позволили выявить ряд противоречий между необходимостью мобилизации ресурсов гендерной культуры для перспективного общественного развития и недостаточной вовлеченностью высших учебных заведений в обеспечение решения этой задачи; между признанием гендерной культуры как основополагающего начала развития личности и недооценкой влияния профессиональной компетентности педагога на формирование гендерной культуры воспитанников.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске путей совершенствования процесса подготовки педагогических кадров, ориентированных на реализацию гендерного подхода в практике взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

Степень теоретической разработанности поставленной проблемы мы рассматриваем с точки зрения анализа ее системообразующих элементов – гендерной культуры как результата гендерного воспитания и профессиональной компетентности.

Современные отечественные исследователи феномена гендерной культуры (Н.Ф. Голованова, Н.Ю. Ерофеева, Л.В. Коломийченко) сходятся в понимании его как совокупности ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола: общественно значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, досуговые предпочтения и интересы, доминирующие среди представителей противоположного пола [2, с. 26].

В контексте рассматриваемой нами научной проблемы особую роль играют исследования И.С. Кона. В своих работах ученый описывает представителя эгалитарной (континуальной) гендерной культуры как личность, которая не имеет гендерных предубеждений и стереотипов, во взаимодействии с представителями противоположного пола проявляет партнерскую модель поведения, уважительно относится к результатам деятельности и достижениям людей как мужского, так и женского пола [3, с. 38]. Эти данные позволяют нам предположить, что профессиональная компетентность в области гендерного воспитания наиболее эффективно будет формироваться у представителей эгалитарной гендерной культуры. Таким образом, подготовка бакалавров педагогики в условиях высшего профессионального образования должна осуществляться с учетом типа гендерной культуры общества, в которой происходит профессиональное становление личности студента. Формирование представлений о типах гендерной культуры, умений и качеств личности применять данные знания в межличностном общении возможно в рамках вариативной части профессионального цикла учебных дисциплин, занимающих центральное место в развитии профессиональной компетентности студентов.

Современное полипарадигмальное пространство отечественной педагогической науки отличается терминологической неопределенностью понятия «профессиональная компетентность» и его структурных составляющих. По мнению И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, профессиональную компетентность педагога можно рассматривать как высокий уровень педагогической деятельности, универсальное умение личности мобилизовать свои знания и опыт в решении профессиональных проблем.

Формат изучения проблемы нашего исследования, связанного с поиском эффективных путей формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста, требует конкретизации ее сущностных характеристик и подсистем. Профессиональную компетентность бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста можно рассматривать как интегративное личностное образование, характеризующееся наличием знаний о гендерной культуре общества и гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, ценностно-смыслового представления о гендерном развитии личности, умений успешно применять данные знания в практической деятельности и формируемом на этой основе профессиональном опыте по решению задач гендерного воспитания детей дошкольного возраста. Структурно данная компетентность представлена в нашем исследовании двумя подсистемами: психолого-педагогической и социокультурной компетентностями. В соответствии с основными составляющими профессиональной компетентности каждая из данных компетентностей содержит информационную, мотивационную, технологическую и рефлексивную компетенции.

Психолого-педагогическая компетентность бакалавров педагогики рассматривается в нашем исследовании как базовое профессионально-личностное качество, которое проявляется: в наличии знаний в области психологии и педагогики гендера; в присутствии интереса к современным образовательным программам гендерного образования в дошкольный период детства; в овладении методами гендерного воспитания, технологиями, обусловливающими развитие характерных для мужского и женского типов поведения способов взаимодействия, способствующими формированию качеств мужественности и женственности.

Значимой составляющей профессиональной компетентности педагога является и социокультурная компетентность. В рамках нашего исследования социокультурная компетентность определяется как интегративное качество личности, проявляющееся в наличии знаний в области гендерной культуры, интереса к ее освоению, потребности в сохранении ее ценностей, готовности к позитивному диалоговому общению с противоположным полом в рамках пространства гендерной культуры.

Теоретическая значимость исследования проблемы формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста заключается в обогащении педагогической теории путем раскрытия содержательной характеристики понятий социокультурной и психолого-педагогической компетентности. Практическую значимость исследования мы видим в привлечении внимания к технологии формирования данной компетентности научно-методических подразделений высших учебных заведений, чья деятельность связана с подготовкой педагогических кадров и учреждений дошкольного образования, заинтересованных в повышении квалификации кадров по данному направлению.

Таким образом, проблема формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста исследуется впервые. Исследование данной проблемы внесет значимый вклад в разработку методического и технологического инструментария реализации стандартов нового поколения, обозначит существенные взаимосвязи между уровнем целенаправленной полоролевой социализации детей дошкольного возраста и профессиональной компетентностью бакалавра.

Ссылки:

• 1.    Об изучении вопросов по основам гендерных знаний, гендерным проблемам в системе образования : инструктивное письмо Министерства образования РФ от 9 июля 2003 г. № 36-56-51ин/36-13 [Электронный ресурс]. URL:

• 2.    Коломийченко Л.В. Прикладные аспекты социального развития детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности : монография. Пермь, 2007. С. 26–27.

• 3.    Кон И.С. Ребенок и общество. М., 2003. С. 36–43.

(дата обращения: 07.10.2014).