Сущностная характеристика иноязычной коммуникативной компетентности и ее основные функции

Анализируя понятия коммуникации, коммуникативной деятельности, иноязычности, компетентности и иноязычной деятельности с философских, психолого-педагогических, акмеологических позиций, мы пришли к выводу, что хотя само понятие иноязычной коммуникативной компетентности, входящее в ряд вышеперечисленных понятий содержательно, но до сих пор точно не определено. Большинство исследователей соглашаются с тем, что понятие иноязычной коммуникативной компетентности ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что»1. Нам представляется более точным и соотносимым с гуманистическими ценностями подход, основанный на собственно личностных качествах, отражающий практическую сторону иноязычной коммуникативной компетентности.

Несмотря на высокую частоту употребления в современной научной литературе, категории «коммуникативная компетентность» и «иноязычная коммуникативная компетентность» характери- зуются неопределенностью дефиниций и, как следствие, понятийного поля. В научной литературе до сих пор нет четкого и однозначного представления о сущности иноязычной коммуникативной компетентности как личностного новообразования и механизма ее становления.

Чтобы сформулировать сущностную характеристику иноязычной коммуникативной компетентности, необходимо определить ее место по отношению к другим видам компетентностей, рассмотреть основные функции и качества личности, которые так или иначе определяют развитие этого личностного новообразования или определяются им.

Нам представляется логичным и целесообразным рассмотрение категории иноязычной коммуникативной компетентности как системы, основными элементами которой являются коммуникативная и познавательная способности, познавательная активность, мотивация, креативность и готовность к иноязычному общению.

В исследовании И.А. Зимней2 теоретической

• 1)    человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев);

• 2)    человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев);

• 3)    компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач);

• 4)    профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).

С этих позиций И.А.Зимней были разграничены три основные группы компетентностей как некоторые, внутренние, сокрытые психологические новообразования (знания, наставления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений):

• •    компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире; компетенции интеграции; компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии);

• •    компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (компетенции социального взаимодействия; компетенции в общении);

• •    компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (компетенции познавательной деятельности; компетенции деятельности; компетенции информационных технологий).

Перечисленные компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду со знанием и опытом3.

Анализ вышеизложенного позволяет сделать вывод о том, что иноязычная коммуникативная компетентность в большей или меньшей степени присутствует практически во всех перечисленных компетентностях (за исключением, может быть компетентностей здоровьесбережения и гражданственности).

Поэтому в целом иноязычную коммуникативную компетентность, являющуюся составной частью психологической компетентности, можно представить как некое интегративное качество личности, возникающее при взаимодействии и гармонизации компетентностей, относящихся к личности, взаимодействию и деятельности человека.

С точки зрения личностного подхода иноязычная коммуникативная компетентность представляет собой актуализацию иноязычных компе тенций как базовых навыков и включает готовность к проявлению компетенции; владение знанием содержания компетенции; опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения; эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетенции.

С позиций системно-структурного подхода иноязычную коммуникативную компетентность представляет систему, в которую в качестве составляющих входят коммуникативные и познавательные способности, познавательная активность, мотивация, креативность и готовность к иноязычному общению.

При рассмотрении проблемы способностей мы опираемся на теоретические выводы и результаты исследований Б.Г. Ананьева, Т.Н. Артемьевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова и др.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес Б.М.Теплов. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи:

• -    способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

• -    способностями являются не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

• -    понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека⁴. Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б.М. Теплов утверждал, что способности и создаются в деятельности. Эта мысль опирается на общий тезис о проявлении и формировании в деятельности психических свойств. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности»⁵.

Структура коммуникативных и познавательных способностей включает способность к прогнозированию вербальных гипотез, развитое ассоциативное мышление, кратковременную и долговременную память, знание иностранного языка.

В структуре этих способностей можно выделить несколько групп.

Первая группа, в которую входят фонетические, лексические, грамматические, стилистические способности, обеспечивает усвоение средств языка, теоретическое его изучение: знание лексики, усвоение правил грамматики, логикограмматических структур иноязычной речи. Эти способности обусловливают знание языковой системы, «языковую компетенцию».

Во вторую группу входят способности, проявляющиеся при реализации языка и речи, в про- цессе формирования навыков иноязычно-речевой деятельности - это способности говорения, слушания, чтения и письма.

Третья группа способностей обуславливает чувство языка и иноязычного мышления.

Коммуникативные способности имеют следующие составляющие: коммуникативно-диагностическую, коммуникативно-прогностическую, ком-муникативно-программирующую, коммуникативноорганизационную, коммуникативно-исполнительскую.

Коммуникативные и познавательные способности реализуются через коммуникативную деятельность, что предполагает действия порождения и интерпретации текстов6 на основе продуктивных (говорение и письмо) и рецептивных (чтение и аудирование) видов речевой деятельности в условиях конкретной ситуации.

Это дало основание говорить о необходимости формирования умений, связанных с чтением, аудированием, говорением и письмом, которые должны сопровождаться коммуникативными умениями вербального и невербального характера. При этом язык рассматривается в определенном смысле как среда общения и арсенал средств, которыми следует мотивированно оперировать.

Собственно иноязычная коммуникативная компетентность складывается из способностей:

• -    вести (поддерживать) беседу (переписку): а) на бытовую тему, б) общественно-политическую тему, в) профессиональную тему, г) о странах изучаемого языка;

• -    начать (вступить в), прервать, завершить, изменить ход (тему), продолжить разговор на иностранном языке (т. е. управлять беседой);

• -    аргументировать свое высказывание, убеждать и агитировать средствами иностранного языка, а также высказывать собственное отношение к обсуждаемой проблеме: а) письменно, б) устно (в конкретной ситуации);

• -    формулировать и задавать вопросы на иностранном языке в связи с сообщением: а) письменно, б) устно, в) по ходу чтения, г) по ходу аудирования;

• -    отвечать (реагировать) на вопрос (высказывание) собеседника на иностранном языке в связи с сообщением;

• -    понимать иноязычный текст с опорой на наглядность, извлекать необходимую информацию: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования;

• -    понимать иноязычный текст без опоры на наглядность: а) по ходу чтения, б) по ходу аудирования.

Познавательная активность усвоения иностранного языка - это интеллектуальнопознавательный деятельностный механизм приобретения, присвоения совокупности знаний, значений, способов действий и соответствующих умений и навыков, социокультурного опыта, нравственно-этических норм, правил речевого и комму никативного поведения изучающих иностранный язык. Усвоение знаний является центральной частью процесса обучения. По определению С.Л. Рубинштейна, в него включаются восприятие, осмысление, запоминание и овладение учебным материалом, которые дают возможность обучаемым свободно им пользоваться в ситуациях общения. Овладение учебным языковым материалом дает возможность оперировать им в целях обучения, применяя его на практике. За осмыслением следует переосмысление, практика использования и свободное воспроизведение. «Уточняя, формируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает»7. Это положение оценивается И.А. Зимней как основополагающее для организации усвоения.

Познавательная активность предполагает осознание задач по овладению иностранным языком и соотнесение их со своей общепрофессиональной подготовкой, действия, связанные с процессом поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых знаний по иностранному языку и по рассматриваемым проблемам, имеющим личностный смысл.

Познавательная активность включает в себя понимание, решение проблем и задач, целеобразо-вание, рефлексию.

Понимание представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта. Человеческое мышление стремится отразить изучаемые объекты или явления, прежде всего путем соотнесения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности. Понять явление - значит выяснить его место и роль в той конкретной системе воздействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого.

Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. В деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять ее известными способами. Такая ситуация представляет собой проблему - особый вид интеллектуальных задач.

Целеобразование - процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека. Формирование образа будущего результата действий и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий и составляют сущность процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность.

Рефлексия - деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания своих действий, самопознание.

Мотивация выступает одной из форм проявления потребностей человека. Поэтому она проявляется как побудительное средство познавательной деятельности и поведения личности. Потребность (мотив) вместе с тем является движущей силой формирования иноязычной коммуникативной компетентности.

Мотивация выполняет разнообразные функции в познавательной деятельности: побуждает к непрерывной интенсивной деятельности, задавая ей определенный темп, конкретизирует степень волевых усилий, придает избирательную направленность познавательным действиям (регуляторная функция), обуславливает темп и результативность (развивающая функция) и выступает в качестве внутреннего механизма управления, саморегуляции всей деятельности.

Положение о том, что к той или иной деятельности личность побуждается, как правило, не одним, а рядом мотивов, требует рассматривать мотив в качестве компонента сложной системы -мотивационной сферы личности, под которой в психологии понимается совокупность ее мотивов. В результате разного рода воздействий на личность в процессе ее развития происходит дифференциация и интеграция мотивов, усиление одних и ослабление других. Именно в этих мотивах по определению А.Н.Леонтьева проявляется направленность личности.

В отечественной психологии принят деятельностный подход к формированию мотивов учения (А.Н.Леонтьев). В ориентирах этого подхода разрабатывается проблема мотивации в теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.), в концепции совместной деятельности, активного взаимодействия (В.Я.Ляудис). Здесь мотивация учения трактуется как сложное психологическое явление, формирующееся в учебной деятельности и зависимое от условий организации процесса обучения и активности ученика в этом процессе. То есть понятие «мотивация» неразрывно связывается с понятием «деятельность». Следует, однако, учитывать, что мотивированная деятельность - это еще не мотивация. Для этого достаточно сравнить составляющие деятельности и мотивации.

В качестве компонентов деятельности выступают восприятие, мышление, научение, воспроизведение и другие. Они обладают тем или иным запасом возможностей, реализующихся в знаниях, умениях, навыках, а от мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы эти возможности.

Компоненты мотивации - мотив, цель, эмоции к учению, умение учиться, отношения с коллегами.

Мотивационная сторона обусловливает потребность в познании, интерес к процессу, самостоятельность отношения к результатам познания, потребность в самоконтроле, то есть стремление познавать.

Но мотивационная сторона познавательной самостоятельности не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны (то есть овладения средствами и способами познания), тех практических и интеллектуальных возможностей личности, которые обусловливают выполнение самого механизма познания, иначе говоря, умения познавать в процессе целенаправленного поиска.

До недавнего времени интерес к процессуальной стороне был на первом месте в работах, исследующих учебную деятельность.

Проблема мотивации учения, заявленная в теории о поэтапном формировании умственного действия, к настоящему моменту разработана достаточно основательно, что создает возможность мотивационного обеспечения каждого из выделенных П.Я. Гальпериным этапов формирования умственных действий.

В настоящее время в акмеологии разрабатывается понятие акме-мотивация. В соответствии с исследованиями А.К. Марковой и Е.В. Селезневой в содержание акме-мотивации входят следующие виды мотивации:

• -    мотивация относительной автономности и независимости отдельного человека в ходе индивидуального развития;

• -    мотивация самоосуществления, которую составляют мотивация самоактуализации, мотивация самореализации и мотивация самосовершенствования;

• -    мотивация творчества, в которую входят мотивация творческого вклада в профессию, мотивация творчества в отношениях, мотивация творчества в саморазвитии и т. п.⁸

• Е.В. Селезнева показала, что динамически акме-мотивация включает три логически взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа:

• -    мотивация самопознания (сопоставление желаемого, должного в образе Я и наличного, принятие на этой основе решения на саморазвитие);

• -    мотивация планирования саморазвития (конкретное сравнение содержания потребности в саморазвитии с содержанием «идеального», встреченного в поиске предмета потребности, установление тождества или отличия и «перенос» активности на образ предмета в случае отождествления);

• -    мотивация реализации планов и программ саморазвития и самоконтроля процесса реализации (поддержание устойчивости мотивационного процесса и управление действием, пока выбранная цель не будет достигнута; выбор доминирующих мотивов в процессе самосовершенствования)⁹.

Основная функция акме-мотивации заключается в психической регуляции деятельности, на- правленной на реализацию мотивов самоосущест-вления. Помимо основной функции можно выделить частные: стимулирование человека на постановку постоянно усложняющихся задач, ориентация человека на максимальное раскрытие его возможностей, регуляция и контроль исполнения поставленных в ходе саморазвития задач10.

В современной психологической науке проблема креативности занимает важное место как проблема развития и совершенствования человека, интенсификации возможностей использования резервов его психики в условиях динамичного роста изменчивости окружающего мира во всех его сферах: экономической, социальной, научной, технической, коммуникативной, художественной. В этих условиях повышаются требования к качествам личности, которые определяются как креативные: открытость новому опыту, умение находить оригинальное решение в нестандартной ситуации, творческое отношение к действительности.

Современные молодые специалисты с высшим образованием должны быть подготовлены к столкновению с новыми неожиданными профессиональными задачами, превышающими накопленные в вузе знания и опыт и требующими от них нестандартных творческих решений. Поэтому особую актуальность приобретает развитие креативности как «способности к конструктивному нестандартному мышлению и поведению, осознанию и развитию своего опыта», поиск средств ее развития в процессе обучения.

Креативность изучалась психологами с различных позиций: как творческий продукт (Мак Ферсон, Д.Тейлор; Р.Стернберг и др.); творческий процесс (Г. Уоллес; Т. Тардиф; Д. Фелдман и др.); способность (Дж. Гилфорд; Г. Айзенк; Д.Б. Богоявленская; Е.П. Торранс и др.); личностная черта (А. Маслоу; К. Роджерс; К. Тейлор и др.) Интерес к креативности проявляется в очень широком социальном контексте. Петербургские исследователи Р.М. Грановская и Ю.С. Крижанская11 называют креативность «базовым ресурсом цивилизации». Американский психолог А.Маслоу пишет, что «креативность становится вопросом национальной и международной политики». Повышенный интерес к креативности в нашей стране обусловлен целым рядом факторов: социальный, психологический, педагогический, среди которых наиболее значимым представляется социальный.

Понятие «креативность» (от лат. creation - созидание) вошло в психологическую науку в начале 50-х годов XX века и получило широкое распространение, особенно в зарубежной психологии. Американский психолог Дж.Гилфорд - автор концепции креативности - предложил обозначать этим термином универсальную способность к творчеству, которая может проявляться в психических процессах (восприятии, мышлении), различных видах деятельности (не только в искусстве, науке, но и, в принципе, любом виде деятельности), в поведении, общении.

Дж.Гилфорд разработал концепцию креативности на базе своей кубообразной модели структуры интеллекта и основой креативности считал способность к дивергентному мышлению (т.е. «типу мышления, идущего в разных направлениях»). Такой тип мышления предполагает возможность варьирования путей решения проблемы, приводит к неожиданным результатам. В структуру креативности Дж. Гилфорд включил помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, конвергентное (логическое, последовательное) мышление. Таким образом, проявление креативности было отнесено к особенностям мышления, а применение интеллектуальных параметров постулировало положительную связь между интеллектом и креативностью. Понимание природы креативности как высокой степени развития интеллектуальных способностей, несмотря на односторонность, получило широкое распространение и было положено в основу многих учебных программ, развивающих творческое мышление. В настоящее время в вузах создаются такого рода программы и даже «креативные системы», в которых развитие творческих способностей соотносится с развитием интеллекта. Но ведь в современной психологии уже давно утвердилась точка зрения, что креативность определяется не только уровнем интеллекта, но и другими факторами: природными задатками и индивидуальными особенностями, влиянием окружения, характером и структурой деятельности, личностными характеристиками, что креативность является качеством, несводимым к интеллекту.

Ряд исследователей (Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, В.Д. Шадриков и др.) утверждают, что творчество вообще немыслимо без «особого», «духовного», «эстетического» отношения к жизни, которое предполагает свободу от прагматического интереса к объектам и явлениям окружающего мира, способность видеть за внешним глубокий бытийный смысл, владение культурными формами выражения этого смысла. Именно такое отношение является основой креативности как определяющей черты личности.

Исследования ученых-педагогов Н.В. Кузьминой, Е.В. Бондаревской, А.Д. Щербакова, В.А. Сластенина и др. послужили основанием определения готовности к иноязычному общению как интегрального личностного новообразования, предполагающего наличие определенного уровня знаний иностранного языка, лингвострановедческих ориентаций и коммуникативных умений.

Большая Советская Энциклопедия определяет понятие «готовность» как состояние предрасположенности субъекта к определённой активности в определённой ситуации. Понятие готовности было введено немецким психологом Л. Ланге. Общепсихологическая теория готовности разработана психологом Д.Н. Узнадзе, который экспериментально доказал наличие общепсихической готов- ности индивида к реализации активированной потребности в данной ситуации и установил закономерности закрепления такой готовности при неоднократном повторении ситуаций, позволяющих удовлетворить данную потребность. По Узнадзе, готовность, аккумулируя прошлый опыт, опосредует стимулирующее воздействие внешних условий и уравновешивает отношения субъекта со средой.

Е.В. Селезнева относит состояние готовности к саморазвитию к состояниям преимущественно интеллектуально-волевым, поскольку его ведущими компонентами являются стремление успешно решать задачи саморазвития, проявлять творчество и уверенность в своих акмеологических способностях, которые можно рассматривать как характеристику мыслительного и волевого процесса принятия решения и сознательного управления поведением, действиями и собственным состоянием в ходе реализации решения.

Состояние готовности к саморазвитию мы, вслед за Е.В.Селезневой, рассматриваем как целостное проявление внутренней активности личности в преодолении внутренних противоречий и творческой реализации планов и программ само-осуществления.

Степень готовности к саморазвитию определяется вооруженностью общими и акмеологиче-скими знаниями, умениями, навыками, совершенствованием психических процессов, состояний и свойств личности, ответственностью за результаты саморазвития.

Готовность характеризуется различным характером взаимосвязей обозначенных показателей (когнитивного - знания иностранного языка, аксиологического - лингвострановедческие ориентации, деятельностного - коммуникативные умения).

Рассматривая готовность студента к интеркультурной коммуникации как синтез ряда показателей, мы определили характеристику уровней развития показателей готовности.

Первый (когнитивный) показатель характеризуется как различный уровень освоения иностранного языка.

Определив в качестве второго (аксиологического) показателя готовности студентов к интеркультурной коммуникации лингвострановедческие ориентации, мы имели в виду общетеоретическое обоснование ценностных ориентаций как личностного образования, характеризующего отношение субъекта к явлениям действительности. Мы опирались на тот факт, что «ценностные ориентации -это ось сознания личности, определяющая направленность, мотивацию деятельности субъекта, ... синтез знаний и отношений личности, вектор развития личности, направленность интересов и стремлений12.

Состояние готовности к иноязычному общению можно отнести к состояниям преимущественно интеллектуально-волевым, поскольку его ведущими компонентами являются стремление ус- пешно решать коммуникативные задачи, проявлять творчество и уверенность в своих коммуникативных способностях, которые можно рассматривать как характеристику мыслительного и волевого процесса принятия решения и сознательного управления поведением, действиями и собственным состоянием в ходе реализации решения.

Решение разноплановых коммуникативных задач требует постоянной и сознательной мобилизации всех сил, основанной на адекватном отражении коммуникативных ситуаций и актуализации образов структуры предстоящих коммуникативных действий.

Основой состояния готовности к иноязычному общению является, главным образом, проявление личностных особенностей и сформированной системы коммуникативных умений.

Формирование состояния готовности к иноязычному общению означает образование системы мотивов, отношений, установок, накопление знаний, умений, навыков, которые, актуализируясь, обеспечивают возможность эффективно выполнять свои функции в процессе коммуникации. Формирование состояния готовности к иноязычному общению проходит как процесс оптимизации, т.е. приведения его в соответствие с условиями коммуникативной деятельности для достижения наилучших результатов в ней.

Готовность к развитию иноязычной коммуникативной компетентности предполагает наличие коммуникативной компетентности, т. е. знание лингвистического материала, владение способами приемами и средствами актуализации этих знаний в конкретной ситуации, навыками аудирования, говорения, письма на изучаемом языке. Она предполагает и способность проявить умственную и познавательную активность, самостоятельность и самоорганизацию, при решении коммуникативнопознавательных задач. Понятно, что различный уровень владения системой необходимых знаний, навыков и умений, а также различная степень активности и самостоятельности личности определяют и различную степень готовности к принятию самостоятельных решений и совершению самостоятельных действий.

Рассмотрев иноязычную коммуникативную компетентность как систему, в которую в качестве составляющих входят коммуникативные и познавательные способности, познавательная активность, мотивация, креативность и готовность к иноязычному общению выделим ее основные функции.

В научной литературе не существует однозначного решения вопроса о функциях коммуникативной компетентности. Поскольку коммуникативная компетентность рассматривается большинством авторов как способность участника общения координировать собственные речевые действия с действиями коммуникативных партнеров в соответствии с выбранной целью в условиях конкрет- ной коммуникативной ситуации, то основными функциями они считают информационнокоммуникативную; регулятивно-коммуникативную; эмоционально-коммуникативную.

Информационно-коммуникативная функция раскрывается в процессах передачи и приема информации партнерами по общению.

Регулятивно-управляющая функция проявляется в воздействии на поведение партнеров в процессе их общения.

Эмоционально-коммуникативная функция оказывает большое воздействие на эмоциональное состояние человека.

Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетентности как личностного интегративного понятия позволяет нам сформулировать основные ее функции: информационная, социализации, познавательная, интерпретативная, интегративная.

Информационная функция представляет собой обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями, который совершается между коммуникантами. Информационный обмен может совершаться как ради достижения какой-то практической цели, решения какой-либо проблемы, так и ради самого процесса коммуникации, поддержания отношений между людьми.

Функция социализации заключается в формировании и развитии культурных навыков взаимоотношения людей. Эта функция формирует наши мнения, мировоззрение, реакции на те или иные события, обеспечивает вхождение в социум и социокультуру.

Познавательная функция, способствующая пониманию и изучению окружающего мира, заключается в стремление свести личностные смыслы знаний, норм в системообразующий фактор деятельности.

Интерпретативная функция служит для понимания своего партнера по коммуникации, его намерений, установок, переживаний, состояний. Различные средства коммуникации не только отражают события окружающей действительности, но и интерпретируют их в соответствии с определенной системой ценностей и политических ориентиров. Некоторые зарубежные исследователи называют это свойство коммуникации interpretation function, подчеркивая, таким образом, значение именно интерпретации информации, отбора и освещения фактов с определенных позиций. В то же время эта функция зачастую используется для передачи конкретных способов деятельности, оценок, мнений, суждений и т. д.

Интегративная функция выступает в качестве средства объединения знаний, умений и способов учебно-познавательной деятельности по различным дисциплинам в целостную систему, расширяющую пределы дисциплины «иностранный язык» без потери ее качественных особенностей, и свидетельствует о высокой готовности и способности к самопониманию, саморегуляции, самореализации, умению использовать внутренний акмеологический резерв в профессиональной деятельности.

Обобщая результаты сопоставительного анализа понятий «компетентность», «коммуникативная компетентность», определения элементов составляющих иноязычную коммуникативную компетентность и ее функций, «иноязычная коммуникативная компетентность» на наш взгляд представляет собой интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, представленное совокупностью коммуникативных и познавательных способностей, познавательной активности, мотивации, креативности, готовности к иноязычному общению, направленных на повышение эффективности деятельности.

• ¹    Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск, психол. социал, ин-т, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2001. С. 432.

• ²    Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

• ³    Там же.

• ⁴    Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды / под ред. Ярошевского М.Г. М.: Ин-т практ. психологии: Воронеж: «МОДЭК», 1989. С. 539.

• ⁵    Там же. С. 15.

• ⁶    Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации М.: Наука, 1984. С. 268.

• ⁷    Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Моск, психол. социал, ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

• ⁸    Зимняя И.А. Цит. соч.

• ⁹    Селезнева Е.В. Обучение как среда для саморазвития личности / под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. С. 192.

• ¹⁰    Там же.

• ¹¹    Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. С. 560.

• ¹²    Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.:ИПЛ, 1986. С. 223.