Свобода педагогического творчества как критерий модернизации образовательной парадигмы

Одной из центральных продекларированных сегодня задач педагогики остается формирование высококультурной личности, обладающей независимой нормативно-ценностной мировоззренческой шкалой. Постулируется необходимость создания образовательной системы, школы, в которой бы генерировалась и реализовалась на практике целостная система ценностей – важное требование современности, причем именно учитель выступил бы в такой образовательной системе активным субъектом, примером для подражания ученику и осознания им значения сказанного слова, совершенного поступка.

В этой связи, казалось бы, весьма своевременны и обнадеживают обозначенные перспективы модернизации собственно педагогического образования. В основу проекта, как известно, взята аналитика истории отечественной школы в контексте становления и развития российской педагогики. И тем не менее, определенный скепсис присутствует. Учителя, непосредственные участники учебного процесса, разброс базовой части зарплат которых по стране разнится на порядок, констатируют, что при всей по большей части имитации заявленных ме-тодически-инновационных перемен и при значительном снижении уровня реальной свободы педагогического творчества, так или иначе, состоялся общий «консервативный поворот» отечественной школы – причем, еще не наполненный смыслами, он уже опасно становится «ведущим трендом» для «чиновников от образования». В целом же российское образование продолжает быть подчинено прямой экономической конъюнктуре («продуктивность») и, начиная с идеи о том, чтобы школа не была затратной, сегодня фактически закончено тем, что механизмы модернизации и оптимизации «включили» ни больше, ни меньше – процесс «расчеловечивания» вне всяких моральных приоритетов, тем более что, «по умолчанию» приняв западный образ жизни, максимально нивелирующий нравственный фактор, российский социум, так или иначе, культивирует массовый стандарт: человек хочет все и сразу.

Долгожданным оазисом творческой свободы, способным предложить в существующих стандартах максимальную вариативность программ обучения, ряду педагогов видится разработанная новая концепция дополнительного образования. Причем финансирование именно программ, а не учреждений, уравнивание государственного и частного секторов дополнительного образования при федеральных бюджетных дотациях, отказ от госстандарта дополнительного образования и независимая система оценки его качества, как ожидается, должны привести к тому, что многоплановое педагогическое мастерство выплеснется, наконец, в «кружковую среду», уйдя от методической унификации обязательных стандартов знаний. Действительно: ряд факультативов-«творческих мастерских», занятия трудом, спортом, языками, искусством – заметим, частные школы здесь менее ограничены в средствах и предоставляют экспериментальные программы обучения, выходящие за рамки привычного образовательного компонента, – не просто восполняют развитие «нетипичных» детских навыков, они помогают и реализации «не-

ISSN 2075-9908 Историческая и социально-образовательная мысль. Toм 7 №6 часть 1, 2015

Historical and social educational ideas Tom 7 #6 part 1,  2015

типичных» педагогов, как правило, высококвалифицированных специалистов, авторов оригинальных программ и методик, которым не нашлось места в стандартной школе. Думается, как раз таким, креативным и, по сути, экспериментальным началом, способным возродить свободу детского творчества с учетом всех рисков взросления, хотя бы частично нивелируется постоянная угроза качеству обучения, когда из-за роста информационно-методической нагрузки, большую часть времени которой занимает отчетность, у педагога в принципе не остается возможности плодотворного досуга для личностного развития и даже для освоения новых образовательных программ.

Свобода творческого самовыражения обусловливает харизматичность педагога: его самодостаточность в образовательной системе, его личностную силу, умение быть и оставаться самим собой – учителем, а не только госслужащим с соображениями конъюнктуры. Смысл образования не сводим к ретрансляционным практикам, в его системном оформлении незаменим постоянный научно-творческий поиск, важны идеи, не получившие статуса устойчивых педагогических норм. Ограничение образовательного процесса лишь рамками учебного планирования несет опасность исключить весьма значимое, если не основное в формировании гностического контента личности: мир развивающегося содержания. С творчески-мотивированным подходом к профессии учителя связана и неоднозначность профессиональных результатов, тогда как педагогическое сообщество на местах постоянно вынуждено решать «корпоративную дилемму»: отказаться от рисков или отказаться от творчества.

Напомним: история широко известного педагогического проектного поиска в 20-е гг. ХХ в. и последующего реформирования «пролетарского образования» «по стандарту», связанная с «принципиально новыми» для того времени «находками» методик «воспитания коллективом» с его ориентацией на трудовую учебу как средство ускоренной интеграции подрастающего поколения в советское общество, – обнаруживает поистине «вечные» проблемные вопросы и педагогические риски. Так, выдающийся педагог и психолог, теоретик первой советской школьной реформы П.П. Блонский был весьма озабочен тем, что «школа сейчас в слишком малой степени является мастерской человечности, в ней слишком мало говорят человеку о человеке, в ней совсем не слыхать о братстве людей. Испытываешь чувство тоски по поводу оскудения наших педагогических идеалов: неужели идеал школы – воспитание квалифицированного рабочего? Неужели даже в школе человек не самоцель?» [1, с. 101.] В то время как практический исследователь «сопротивления личности, когда ее начнут воспитывать», А.С. Макаренко «очень знакомо» пояснял: «Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" обязательно будет тоже разнообразен» [2, с. 43].

В критериях современной продуктивности отметим: воспитательный фактор не менее значим для развития образовательных технологий – только разнообразие субъективных форм личностного выражения и многообразие проявления творчества ведет к обновлению. Причем обновление, если мы говорим о подлинной инноватике, не исключает риски: здесь нет проторенных путей и очевидных «опор», часто движение по наитию, эксперименты с методами и формами. Важно помнить, что всякая модернизация в своей основной характеристике создает реальную динамику развития, формируя качество системы, работающее на опережение социальных вызовов, а по большому счету обусловливает экспериментальную базу для кардинально новых форм созидательной деятельности и мышления. А значит, имеющуюся на сегодняшний день ситуацию целесообразно использовать в качестве «плодородной почвы» для прогрессивного обновления образовательной парадигмы в целом.