Свобода выбора в качестве педагогического вопроса

Исследования ситуаций и актов свободного выбора как важных специфических составляющих человеческой жизни и деятельности различными гуманитарными науками сегодня как никогда актуальны. В политологии эта актуальность обусловлена тем, что в период социальных изменений на постсоветском пространстве неготовность людей к осуществлению дарованной свободы выбора вызывала серьезные проблемы [16]. В культурологии готовность человека к умелому поведению в ситуациях свободы выбора рассматривается как составляющая его психологической культуры. В психологии личности конструктивный выбор человека – значимое условие личностного роста. А в педагогической психологии развитие способностей, которыми человек должен обладать, чтобы совершать полноценные жизненные выборы, считается одной из важнейших функций педагогов и психологов.

В профессиональном образовании остро стоит проблема воспитания таких качеств специалиста, как способность ставить и реализовывать цели, принимать самостоятельные решения, осуществлять выбор и нести ответственность за него. Особое значение приобретают эти качества в управленческой деятельности будущего профессионала, поскольку принятие и реализация управленческих решений являются ее основным содержанием.

В современном научном знании нет единого мнения об интерпретации таких понятий, как «свобода», «выбор» и «свобода выбора». В практике представления о педагогических условиях, детерминирующих фор- мирование свободы выбора обучающихся, находятся в стадии становления. Нами в процессе многолетней педагогической деятельности сформирована авторская субъектно-развивающая технология обучения, одной из задач которой является становление опыта реализации свободы выбора.

Понятие «свобода» имеет глубокий методологический смысл. В конце XX столетия стало очевидно, что неопределенность, изменчивость и возможность выбора из непредсказуемых альтернатив лежат в основе саморазвития природы. Элементы хаоса совершенно необходимы для порождения принципиальной новизны. Только в нестабильных системах может иметь место появление новых, более совершенных форм организации.

Понятию «свобода» отведено центральное место в гуманистической концепции личности, оно рассматривается как основное условие ее существования и саморазвития. Степень внутренней свободы часто рассматривается в науке как критерий уровня личностного развития.

Попытаемся определить, в чем состоит содержание свободы в контексте образовательного процесса.

Философский аспект свободы личности разрабатывался в трудах Г.А. Балла, Н.А. Бердяева, М.К. Вернадского, М.К. Мамардашвили, А.С. Мысливцева, А.Л. Никифорова, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла, Э. Фромма, Ф. Энгельса и др. [3, 4, 5, 7, 8, 15, 22, 23].

Гегель интерпретировал свободу как познанную, осознанную необходимость. Для него свобода есть познание необходимости: она заключается не в вооб-

ражаемой независимости от законов природы, а в познании этих законов и в основанной на этом познании возможности планомерно заставлять законы природы действовать согласно определенным целям. Но познание необходимости – это, хотя и заметная, но только грань свободы. Для Ж. Руссо свобода есть подчинение закону, самому себе данному, т.е. голосу совести, следование которому позволяет человеку быть в гармонии с самим собой. Э. Кант развивал и углублял тезис «свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила». Для приведенных интерпретаций свободы характерно пренебрежение ее действенной стороной. Это преодолевается в трактовке свободы как свободы выбора.

С.Л. Рубинштейн выделял в проблеме свободы три аспекта: а) свобода как самоопределение – роль внутреннего в детерминации поведения на всех уровнях; б) как свобода человека в общественной жизни (свобода личности и общественное принуждение); в) свобода в понимании Спинозы (контроль сознания над стихией собственных влечений) [15]. В понимании Рубинштейна понятие свободы связано с самоопределением, са-мостроительством, а следовательно – с ответственностью. Свобода – это внутренняя детерминированность человека, его свойств, решений и ответственности не только за то, что он делает, но и за то, чем он будет, станет – за самого себя [см. 11].

В современных философских исследованиях широко распространено понимание свободы как возможности и способности человека мыслить, действовать, совершать поступки исходя из собственных побуждений, интересов, целей.

Часть исследователей дифференцирует внешнюю свободу (предоставление человеку свободы выбора) и внутреннюю, личностную (его способность осуществлять этот выбор) [19, 20], отрицательную и положительную [18], позитивную негативную [17]. Ряд философов обращает внимание на то, что подлинная свобода отнюдь не сводима лишь к свободе выбора [14], что выбор – это только момент свободы, и что экзистенциальная свобода – это свобода не только выбора, но и творчества. Как констатировал Д.В. Колесов, «индивид в ситуации выбора свободен и несвободен одновременно. Свободен в том, что в момент выбора имеет возможность предпочесть одно другому … Но не свободен в том, что должен принять определенное решение, что не может отказаться от выбора как такового» [9, с. 12]. Внутренне свободный человек стремится к творчеству как к «конструктивной альтернативе самому выбору» [10, с. 28].

Для С.И. Гессена свобода индивида не есть лишь познание необходимости, как не есть даже выбор возможности. «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Я свободен, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто не смог бы разрешить. И чем более независим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможности выхода» [6, с. 69]. Свобода в данном подходе – это не осознанная необходимость, а осознание возможности совершенствования себя и мира, свобода для творчества и конструктивного отношения к действительности [22].

Для нашего исследования значимы воззрения В. Франкла, который отождествлял свободу с выходом человека «за пределы собственной фактичности» и ценил свободу творческого формирования своей личности: «Необходимость и свобода локализованы не на одном уровне; свобода возвышается, надстроена над любой необходимостью … Что касается свободы, то она представляет собой свободу по отношению к трем вещам, а именно: 1. По отношению к влечениям. 2. По отношению к наследственности. 3. По отношению к среде… В сущности, свобода – это как раз свобода по отношении к чему-либо: «свобода от» чего-то и «свобода для» чего-то». И продолжает: «Собственно человеческое бытие начинается лишь там, где кончается любая установленность и фиксируемость, любая однозначная и окончательная определенность. А начинается там, где есть личностная позиция … Мое личностное бытие и означает свободу – свободу стать личностью. Это свобода от своей фактичности, свобода от экзис-тенциальности. Это свобода стать иным» [23, с. 106, 107, 109–111].

Н.А. Бердяев также настаивал на том, что важна связь свободы и творчества. «Свобода, – писал он, – есть творческая энергия, возможность создания нового… Пробуждение творческой энергии человека есть внутреннее освобождение и сопровождается чувством свободы. Творчество есть путь освобождения … Освобождение человека – не только от чего-то, но и для чего-то. И вот это «для» и есть творчество человека … Творящий не раб и не господин, он дающий, жертвующий … Нельзя ждать познания свободы от рабского послушания необходимости» [5, с. 122, 134]. Бердяев утверждал, что личность немыслима вне свободы, свободная личность не может проявить себя иначе, как в творчестве, а творчество невозможно без свободы, что свобода личности состоит не в приспосабливаемости к необходимости, а в свободном творчестве, недетерминированном порыве к новизне. Разумеется, что «свободу от» в узком смысле можно трактовать как свободу от ограничений (внешних и внутренних), мешающих человеку проявить свою творческую сущность.

Г.А. Балл также отмечает, что подлинная свобода отнюдь не сводима и не тождественна свободе выбора, что выбор – только момент свободы и что экзистенциальная свобода – это свобода не только выбора, но и творчества [3]. «В наличии выбора безусловно содержится свобода, но «возможность этот выбор игнорировать дает больше свободы» [4, с. 199]. В своем исследовании мы опираемся на определение свободы, которое он сформулировал так: «Свобода, в самом общем смысле, - это совокупность условий (или внешних, или - если идет речь о психологической свободе - внутренних), способствующих гармоническому развертыванию и проявлению разносторонних возможностей личности» [3, с. 11].

Г.А. Балл определяет личностную свободу, как специфическую форму активности и считает, что имеет смысл связывать понятие свободы с высокими уровнями активности, где роль внутренних факторов проявляется наиболее отчетливо. Он приводит описание индивидуально-психологических характеристик личностной свободы, связывая их со структурой личности. В ней он выделяет две взаимосвязанные стороны: 1) потребностно-мотивационную (ценности, цели, смыслы, характеризующие направленность личности) и 2) инструментальную (способности, знания, способы действий, волевые качества и др.) [3]. Особенность психологически свободной личности состоит в сознательном использовании ею собственных инструментальных свойств для реализации своей направленности, а также в преодолении и изменении тех, которые такой реализации мешают [13].

После обзора философских толкований «свободы» конкретизируем психолого-педагогический аспект этого понятия.

В педагогической психологии распространено понимание свободы как осознания отсутствия принуждения со стороны воспитателя. Но «ошибка, что свобода - факт, убрать влияние и ребенок свободен», -утверждает С.И. Гессен, и продолжает: «Подлинный корень принуждения следует искать не вне ребенка, а в нем самом, ... отменить принуждение над ребенком возможно не путем простого его упразднения, всегда по необходимости частного, а путем воспитания в ребенке внутренней силы личности и свободы, которая могла бы сопротивляться всякому принуждению, откуда бы оно не шло, . принуждение может быть отменено только самой постепенно растущей личностью человека. Свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитателя» [6, с. 61].

Не весь объем внезапно приобретенной внешней свободы может быть личностно освоен, - подтверждает Г.А. Балл [3]. Он говорит, что этому препятствует (и с такой точкой зрения согласны другие исследователи [2, 21]), нечеткое представление в опыте свободы о том, что она сопряжена с ответственностью. Быть свободным -это только негативный аспект целостного феномена, позитивный аспект которого - быть ответственным. Свобода может выродиться в простой произвол, если она не проживается с точки зрения ответственности [23].

В рамках данного исследования под свободой в самом общем смысле понимается совокупность внешних и внутренних условий, способствующих творческому самоосуществлению личности. Соответственно несвобода - совокупность условий, тормозящих творческое саморазвитие личности [12] . Конкретизируем это понимание, опираясь на приведенное выше теоретическое исследование содержания понятия «свобода», применительно к условиям учебного процесса. Человек «осужден быть свободным» (Сартр). Потребность в свободе, являясь одним из внутренних механизмов самодвижения, глубоко заложена в человеке, но не всегда осознается им. Самодвижение, самотворчество, выращивание из себя личности возможно только с опорой на внутренние побуждения в условиях внутренней свободы. Внутренняя свобода (свойство личности) понимается как осознание потребности в самореализации, как способность человека мыслить, действовать, совершать поступки исходя из собственных побуждений, интересов, целей. Внутренняя свобода понимается как личностная ценность, как способность осуществления свободы выбора и принятия ответственного решения. Внутренне свободный человек действует в соответствии со своими собственными целями, убеждениями, идеалами. Внешняя свобода (свойство среды) - это не простое снятие ограничений или отсутствие принуждений, а скорее совокупность условий, способствующих развитию свободной активной творческой саморазвивающейся личности [1]. Свобода (в рамках образования) - это обеспечение для каждого человека возможностей для самореализации в процессе достижения определенного образовательного уровня. Студенту должны быть предоставлены возможности (условия) для свободного и творческого формирования себя как образованного человека. Свобода (на уровне учебного процесса) - это отсутствие авторитаризма, признание высокой самоценности личности, поощрение ее инициативы, предоставление педагогически целесообразной свободы выбора (возможность выбора содержания образования, программы обучения, индивидуальных форм и методов присвоения когнитивной информации, видов и форм отчетности, личностных смыслов, образовательной траектории, собственного жизненного пути).

Мы сознательно сужаем понятие «свобода» и останавливаем внимание на педагогической категории «свобода выбора». В педагогической науке к настоящему времени накоплен определенный фонд знаний, необходимых для исследования проблемы возможности и значимости выбора в различных сферах жизнедеятельности. Вопросы, связанные со свободой выбора, представлены в педагогической теории в следующих аспектах: профессиональный выбор (разработана стройная теория профессионального самоопределения личности), личностный выбор (вопросы личностного выбора в ситуациях социального самоопределения в контексте проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения), нравственно-духовный выбор (аспекты личностного самоопределения как нравственного выбора).

Мы опираемся на психологическую теорию деятельности в трактовке А.Н. Леонтьева и его последователей, согласно которой «внутренние» психологические процессы генетически производны от деятельности, изначально протекавшей во внешнем плане, и сохраняют в себе ее структуру, хоть и в свернутом, редуцированном виде. В теории деятельности доказано, что те или иные качества личности получают свое развитие, если они востребуются деятельностью. Следовательно, вводя в учебно-познавательную деятельность студентов ситуации выбора, мы создаем условия для приобретения опыта осуществления выбора. В нашем исследовании развитие психологической (внутренней) свободы выбора связывается с приобретением опыта реализации свободы выбора в специально конструируемых преподавателем ситуациях свободы выбора (внешних условиях).

В связи с этим проявляется важная и сложная педагогическая задача: сознательное создание условий (педагогических ситуаций) для свободного выбора, ориентация студентов на значимость осознанного выбора, стимулирование деятельности студентов в ситуации свободного выбора, формирование опыта реализации свободы выбора, развитие внутренней готовности и способности действовать в ситуации свободного выбора, т.е. внутренней свободы.

На основе анализа современных теоретических и опытно-экспериментальных исследований, а также изучения конкретного учебно-воспитательного процесса была разработана и реализована авторская модель формирования у студентов опыта осуществления свободы выбора в условиях учебно-познавательной деятельности. Модель предназначена для студентов специальности «Государственное и муниципальное управление» на учебном материале цикла математических дисциплин («Высшая математика», «Основы математического моделирования», «Статистика», «Введение в системный анализ»).

Опишем схематично особенности содержания обучения. Предметный материал каждой дисциплины имплицитно содержит разные возможности для конструирования ситуаций свободного выбора. Высшая математика - сложившаяся классическая наука, имеет однозначный предметно-содержательный контекст, точное алгоритмическое предписание, единственность решения проблемы истина-ложь; включает программный материал, который используется при изучении последующих математических, экономических, управленческих дисциплин и поэтому должен быть полностью усвоен. Конструирование ситуаций свободы выбора на базе этого предметного материала связано со свободой в осуществлении учебной деятельности. Содержание курса «Основы математического моделирования» альтернативно, многоаспектно, многопозиционно, всегда предоставляет возможность для неоднозначной интерпретации, тождество интерпретаций, т.е. моделей одного объекта, в силу его сложности - нереально. Вопрос об истинности-ложности трансформируется в проблему адекватности модели реальному объекту. Множественность интерпретаций автомати- чески подразумевает свободу творчества. Для дисциплины «Статистика» в контексте нашего исследования характерно то, что ее полное изучение нереально в рамках рассматриваемого учебного процесса, так как эта область знания объемна по содержанию, содержит обязательные базовые знания и допускает несколько направлений специализации: а) экономическая статистика, статистика финансов, статистика труда и др.; б) общая теория статистики, статистическая обработка данных, математическая статистика и др. Эта особенность диктует необходимость предпочтения и выбора в пространстве учебного материала. Дисциплина «Введение в системный анализ» в основной своей части максимально приближена к гуманитарным дисциплинам. Знание здесь имеет не инструментальную, а смысловую природу Более того, в процессе анализа смысл происходящего может меняться: цели развиваются и переходят в средства, способы достижения целей превращаются в задачи, критерии преобразовываются в факторы; проблемы в процессе формализации трансформируются, безнадежно углубляются или, наоборот, рассеиваются на этапе предварительного анализа, и т.д. Знание в этой науке обречено оставаться гипотезой. Неопределенность и вариативность в этой области системного анализа принципиально неустранимы, применяемые методы призваны лишь снижать степень неопределенности.

Упуская другие особенности учебных дисциплин (цели, методическое обеспечение, способы организации обучения, способы усвоения учебного материала, межличностное общение и др.), обозначим схематично процесс расширения внешней свободы выбора.

Процесс реализации внешней свободы выбора в разработанной модели условно разделен на четыре этапа, каждый (хронологически и содержательно) соответствует одной из математических дисциплин. На первом этапе (при изучении высшей математики) свобода как возможность выбора в дидактическом пространстве обеспечивается предоставлением студентам выбора последовательности выполнения упражнений, подхода к решению, его метода и алгоритма, методов анализа учебной задачи, объема и уровня сложности самостоятельно выполняемых заданий (в заданиях типа «меню»); предоставлением права составлять и формулировать задачи, изобретать методы решения, осваивать индивидуальные способы переработки учебной информации, выбирать и устанавливать себе темп изучения учебного материала, объемы и сроки выполнения индивидуальных домашних заданий, формы и вида промежуточной и итоговой отчетности. Возможность выбора на этом этапе ограничена набором альтернатив и, в строгом смысле, является лишь предпосылкой истинной свободы.

На втором этапе (при изучении математического моделирования) выбор в дидактическом пространстве расширяется за счет появления возможности подбирать методы и модели, устанавливать уровень сложности модели, добиваться самостоятельно установленной степени адекватности модели реальному объекту и т.д., что создает неограниченные возможности для реализации креативного потенциала и обеспечивает свободу выбора содержания деятельности, свободу творчества в рамках предметных знаний. На занятиях преобладает тот вид деятельности (слушание преподавателя, коллективное решение задач, доклады или отчеты одногруппников, семинары, диспуты, диалог или полилог, круглый стол, мозговой штурм и др.), который выбирают студенты.

На третьем этапе (при изучении статистики) выбор из ограниченного набора альтернатив в дидактическом поле расширяется за счет открытости содержания обучения. Студентам предоставляется возможность выбора: тем для изучения и усвоения (на уровне знакомства, воспроизведения, владения учебным материалом на репродуктивном или творческом уровне); источников информации; форм усвоения (проработанное методическое пособие, конспект, доклад, сообщение, эссе и др.); объема учебного материала; программы обучения; направления фундаментального изучения (в пределах специализации, профиля); посильного образовательного уровня. В итоге предоставляется свобода выбора содержания обучения. Это содержание перестает быть жестко заданным, оно выбирается студентом (микрогруппой студентов), оформляется в индивидуальные учебные программы и планы и осваивается в совместно-распределенной и самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Выбор в предметной области дополняется личностно-значимым свободным и вариативным выбором целей, ценностей, смыслов, и в итоге – образовательной траектории.

На четвертом этапе (при освоении элементов системного анализа) студентам предоставлена свобода выбора актуальных для каждого из них проблем и культурного материала для решения этих проблем. Студенты принимают участие в отборе учебных проблем, которые возникают из их опыта, потребностей и связаны с последующей профессиональной деятельностью. Содержание обучения перестает быть заданным заранее, до и вне встречи преподавателя и студентов, а формируется, «выращивается» «здесь и теперь», в их непосредственном взаимодействии. При этом реализуется свобода выстраивания собственного стиля взаимодействия с преподавателем и одногруппниками в конкретной учебной ситуации. Выбирая проблему, студенты самостоятельно осуществляют ее системный анализ (используя учебное пособие как справочник и руководство к действию), подбирают критерии, конструируют альтернативы, принимают решения, анализируют их, вносят коррективы, оформляют свою работу (проект) в избранной ими форме. В итоге реализуют свободу творческого самовыражения, возможность не столько выбирать, сколько креативно создавать принципиально новое, претендуя на авторство. Они не приспосабливаются к существующим условиям, а самостоятельно действуют в направлении не обозначенного четко результата по своим усмотрениям, убеждениям, руководствуясь своими правилами и принципами. Такая деятельность имеет право называться свободной.