Технологии благополучия деятельности преподавателя: проблемы измерения и понимания

Современная сфера образования, заблудившаяся в менеджерских инструкциях, требованиях выполнения «показателей», потерявшая смыслы взаимодействия «субъектов учебного процесса», давно испытывает потребность вернуть благополучие в качестве сути ее существования. Сегодня требуется благополучие не только для контролирующих образование структур и организаций. Необходимо вернуть благополучие для всех, в первую очередь, для центральных субъектов процесса – учителя и ученика. В современном мейнстриме отчетливо звучат ноты ностальгии по благополучию личности. Ощущение дефицита счастья, радости от общения в стенах учебных заведений определяет парадокс обучения в XXI веке.

Чувства, связанные с радостными перспективами, во многом определяют движение и развитие личности. Ожидания радости как источник движения вперед теоретически обосновал и доказал В.А. Сухомлинский, введя в педагогику понятие «школа радости» [8]. Радость от обладания знанием, предложенным учителем, окрыляет человека, вселяет в него веру в собственные силы и способности. Однако такие чувства можно испытывать, находясь в ритмичном режиме постижения нового, с поступательным и дозированным характером инноваций, не травмирующих участников процесса образования. Социальные эксперименты, осуществляемые современными реформаторами системы образования, делают проблематичным жизнь радости в стенах учебных заведений. Культивируются идеи о непреходящем инновационном характере современной школы. Декларируя внимание к новаторскому опыту, организаторы реформ при поддержке администрации учебных заведений и департаментов практикуют тотальный охват нововведениями сферы образования.

Существующая на данный момент система образования культивирует зависимость от успеха у всех участников образовательного процесса. Необходимость постоянно оправдывать рейтинг образовательных учреждений застав- ляет администрацию мобилизовать преподавателей участвовать в бесконечной череде рейтинговых мероприятий. Установка на задачи профессиональной деятельности преподавателей, ориентирующие на наращивание активности для повышения имиджа учебного заведения, конфликтует с целью процессов образования. «Погоня» за высокими «профессиональными» результатами становится одной из основных причин высокой нагрузки, приводящей к истощению жизненных и эмоциональных ресурсов преподавателей. А педагог, не испытывающий счастья, выполняя свою миссию, делает несчастными своих учеников.

Можно констатировать, что критерии, принципы, ресурсные объемы, пределы адаптивного потенциала участников образовательного процесса для всеохватных экспериментов концептуально не продуманы. Люди платят высокую социальную и эмоциональную цену из-за непонимания и неприятия инноваций, затрагивающих сферу повседневной жизни. Чиновник из окон высоких кабинетов, особенно столичных, не всегда увидит необходимость передышки от эксперимента, взвешивания риска от появления последствий или «побочных эффектов» нововведения [6, c. 126–137]. В отличие от чиновника, преподаватель находится в постоянном тесном контакте с учеником.

Исследовательская проблема статьи – осмысление возможности обретения благополучия в процессе передачи социального опыта, определения места счастья и радости в ситуации обвальных реформ и нововведений в сфере образования.

Методы

Фелицитарные идеи – одна из самых благородных тем в культуре человечества. Мыслители от Сократа и Платона до К. Ясперса и Ж. Бодрийяра стремились понять тайну потребности человека в счастье и ощущении благополучия. Феномен счастья традиционно изучают философы (А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян [1], М.В. Бахтин [2], Е.Л. Дубко, В.А. Титов [4]), социальные психологи (И.А. Джидарьян [3] и др.). Классическими работами в этом направлении считаются труды Э.Фромма [13; 14], В.Э. Франкла [12], в которых предпринята по- пытка подвести итог развития представлений о счастье как стремлении человека достигнуть своей индивидуальности, преодолевая барьеры несчастий. Экономическим аспектам счастья посвящены исследования Р. Винховена (см., например: [19]).

Несмотря на значимость счастья и благополучия в жизни человека, насчитывается небольшое количество современных работ по социологии, посвященных изучению этих категорий. Ученые предпочитают исследовать проблемы, связанные с барьерами достижения счастья, чем счастливых людей. В. Татарке-вич считает, что в литературе по данной тематике нет книги, которая охватила бы эту проблему в совокупности всех ее аспектов, предлагала их решение. «Всеобъемлющая книга о счастье до сих пор еще не написана, что кажется почти невероятным, если учесть, что существует такое количество книг о проблемах, гораздо менее важных для людей» [9].

Основная методологическая проблема исследования счастья и благополучия заключается в том, что при изучении этих чувств неприменим количественный подход. Но экспериментальные исследования благополучия человека представлены в основном количественными показателями.

Противоречивость анализа сферы чувств заключается в постулировании счастья как субъективной категории, которую пытаются измерить объективными методами. Определим аспекты исследовательской проблемы: отрицание возможности измерения чувств, сложность управления и контроля за благополучными людьми. Счастливая личность «опасна» тем, что осознает свою независимость от условностей (не от норм!) культуры и самодостаточность от окружающих. Благополучный человек понимает, что счастье в жизни зависит только от его выбора. Он будет сопротивляться попыткам навязать ему любую идеологию, потому что исповедует внутреннюю свободу для самореализации. Любую попытку управлять его личностью такой человек воспринимает как атаку на его право быть счастливым. Смысл управленческих технологий – в сопровождении учебного процесса с помощью создания благоприятных условий для сотворчества учителя и учеников, а не в манипуляции его участниками.

Анализ

Концепт «счастье» тесно связан с пониманием благополучия в качестве аспекта счастливого существования. Счастье – это чувства, рождающиеся в процессах самовоплоще-ния, самореализации. Благополучие – ощущение человеком удовлетворенности от состояния счастья в сфере повседневности и профессиональной деятельности. Оно является кумулятивным показателем, который учитывает экономические и личностные характеристики жизни и деятельности человека. Это как минимум два вида удовлетворенности: материальным оснащением жизни (деньги, уютный быт, свободный выбор форм досуга и территории для отдыха); реализацией социальных ролей (профессионала, члена семьи). Благополучие связано с работой, приносящей радость достойными условиями труда, качеством отдыха и количеством свободного времени, формами и практиками проведения досуга, семейными отношениями, характером социальных связей, состоянием бытовой сферы [10, c. 196]. Критерий профессионального благополучия – востребованность. Она дает человеку перспективу, уверенность в завтрашнем дне, желание брать на себя социальные и экономические обязательства, совершенствовать профессиональные навыки, повышая статус. Благополучие преподавателя определяется не контрольными показателями, а степенью его востребованности как профессионала, наличием возможностей для творческой самореализации, позитивной самооценкой своей квалификации, удовлетворением потребности в личностном росте. Это фундамент для ощущения радости.

Процесс самореализации преподавателя есть выбор смысла профессиональной деятельности, определяющий статусно-ролевое и личностное становление человека, связанные с чувством самовоплощения. Он обеспечивает здоровье, дает энергетическую подпитку от удовлетворения своим делом, защиту от эмоционального выгорания. В профессиональной сфере самореализация является необходимым атрибутом развития индивидуальности преподавателя, условием благополучия.

Исследование и тем более измерение концептов «счастье», «радость», «любовь» затруднено тем, что они не разработаны в гу- манитарных науках. Социология любви, предложенная П. Сорокиным [18] – исключение. Ученым трудно понять, что за границами академических наук лежит огромное пространство знаний, которые не могут быть квалифицированы в научных смыслах. Эти концепты имеют смыслы человеческие, потому что в основе любых взаимодействий, в том числе возникающих между преподавателем и учащимся, лежат человеческие отношения.

Если чувства радости, любви и счастья сопротивляются измерению, то благополучие можно квалиметрировать в категориях удовлетворенности, качества получения «образовательных услуг». Для его измерения разработан набор «показателей», которые имитируют заботу о качестве процесса обучения. Но латентная функция этих показателей – контроль профессиональной деятельности преподавателей, управленческие манипуляции кадрами.

Очевидно, что с помощью «показателей» процесс социального наследования нельзя измерить. Квалиметрические характеристики образовательного процесса не отражают реальной сути его состояния. Они имеют значительные ограничения и не подразумевают эмоциональную сторону передачи знаний. Это показатели, контролирующие «эффективность», но не ставящие цель определить эффект. Под эффектом мы понимаем радость обмена знаниями, счастье обладания ими. Эффект может быть и обратный: фрустрация, подавленность от объема и количества учебной и административной нагрузки.

Проблема измерения процессов самореализации преподавателей, любви и уважения учителей и учеников заключается в латентности их протекания и субъективности оценки. Это процессы экзистенциального характера, которые трудно отследить и эмпирически измерить. Чувства, рожденные в самореализации, не поддаются количественным измерениям. Процессы передачи знания молодым поколениям есть путь знакомства человека с реалиями, касающимися его самого. К ним применим особый исследовательский инструментарий, основанный на количественно-качественной парадигме с использованием методов субъективного характера и аналитической объективности.

Социальное наследование объединяет множество сопряженных процессов индивидуально-личностного (самореализация, само-воплощение и т. п.) и общесоциального (например, социализация) характера. Любые социальные процессы принципиально технологизируемы, обладают этапностью, предполагают ритмичность, последовательность операций. Помимо экономии социальных ресурсов, жизненной энергии, преимущества технологизации социальных процессов заключаются в возможности оценки и определения качества параметров их протекания. Отличительная особенность от количественных измерений, выраженных в «показателях» (или иных квалиметрических характеристиках) в том, что измеряется не количество знаний (оценка к знанию вообще неприменима) или достижений, не сфера чувств, связанных с процессами обретения знаний, но характеристики условных критериев.

Технологии – обусловленные состоянием знаний и общественной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом [17]. Социальные технологии призваны выявить возможности реализации социально значимых целей, определить диапазон негативных последствий в социальной практике [5, c. 418–420]. Это средства локальной социальной инженерии, «совокупность средств организации и упорядочения целесообразной практической деятельности в соответствии с целью и логикой процесса преобразования того или иного объекта» [16, c. 78–85].

Социальные технологии имеют смысл и процесса, и результата целенаправленного последовательного упорядочения и преобразования социального объекта по определенным правилам с помощью соответствующего механизма: совокупности методов, средств, мер институционального влияния [15, c. 97]. Они призваны сопровождать процессы, характеризующиеся взаимодействием личностей и групп в предлагаемых организационных структурах (учреждениях образования), встроенных в социокультурную среду. Социальные технологии представляют собой набор инструментальных средств (измерение, категории анализа, рекомендации), направляющих определение точек личностного (профессионального) роста с учетом интересов и возможностей человека, удовлетворяющих требованиям культуры. Мы разделяем технологии контроля (контекст зависимости от успеха) и сопровождения (контекст бережливости). Первые определяются квалимет-рическими показателями и требованиями эффективности образовательных процессов. Они соответствуют современному утилитарному подходу, который определяет социальные технологии в качестве системы инновационных методов оценки и использования социальных объектов, способ реализации социальных проектов (В.П. Иванов, Э.С. Капитонов) [7, с. 169–188]. Использование в качестве «социальных объектов» учителей, преподавателей, учеников – это смысл взаимодействия чиновника с подчиненными в формате реформ и модернизации системы образования.

Технологии сопровождения профессиональной деятельности и процессов трансляции знаний предполагают гуманистические основания для разработки критериев измерения, учитывают опыт, чувства, смыслы участников процесса, ориентированы на эффект от взаимодействия учителя и ученика.

Гуманистические («бережливые») социальные технологии сопровождения профессиональных процессов (самореализация, расширение сферы трудового и эмоционального опыта) выполняют функции:

• –    регуляции (обеспечивают достижение баланса интересов между личностью и социальной группой, снижают социальную напряженность, обеспечивают выбор вариантов стратегий профессионального становления);

• –    адаптации (определяют меру усилий личности по освоению статусов и набора социальных ролей, соответствующих профессиональным требованиям);

  – сопровождения (информационного, коммуникативного, административного обслуживания участников учебного процесса, помощь в поиске партнеров в профессиональной деятельности).

Суть и «сумма технологии» гуманистического свойства – определение качеств социальной технологии, включающих сферу чувств, смыслы взаимодействий, опыт. Это технологии радости, самореализации, счастливого обучения. В образовании они осно- ваны на предоставлении комфортных условий для обучения, приоритетном внимании к потребностям личности ученика и учителя, административной поддержке в учебной и научной деятельности. Человеку комфортно и радостно в атмосфере с благоприятным социальным и морально-психологическим климатом.

Диагностический этап таких технологий – оценка работы администрации образовательного учреждения. Менеджмент играет роль упорядочивания режима учебной работы, выступает гарантом развития педагогического мастерства, поддержки профессионального продвижения, создания благоприятных условий для учителей и учеников: это здоровая бюрократизация организационного процесса. На сферы творчества и отношений между учителем и учениками влияние менеджмента распространяться не должно. В противном случае это выглядит принуждением к радости. Цель применения гуманистических социальных технологий – не управленческий контроль, но сопровождение (создание условий), помощь в экономии усилий преподавателями в процессе профессиональной деятельности, высвобождении дополнительных ресурсов, необходимых для общения учителя и ученика в процессе передачи знаний и опыта.

К достоинствам социальных гуманистических технологий мы относим многократность использования техник достижения профессионального успеха, тиражирование этого достижения при решении аналогичных задач, бережливый («понимающий») режим профессиональных процессов. Структура и этапность сопровождающей технологии определяются с учетом индивидуального подхода к особенностям личности преподавателя и его учеников. Решаются задачи экономии временных и энергетических ресурсов, рационализации деятельности.

Осмысление процесса трансляции знаний в контексте гуманистических социальных технологий (технологий радости) возможно в категориях свободы сотворчества учителя и ученика, когда любой участник процесса может выражать свое мнение, не подстраиваясь под клише и стереотипы. Уважать личность в себе и студентах – главная функция обучения, приносящего радость.

Результаты

Социальная технология сопровождения процессов профессиональной самореализации состоит из следующих этапов.

1-й этап – диагностика условий для комфортного общения учителя и ученика. Изучается степень свободы доступа к информации (о конкурсах и мероприятиях, партнерах), комфорт учебных помещений, возможности материальной базы, ритмичность повышения квалификации. Параллельно проводится диагностика кадров (анализ рейтингов достижений, сбор информации о пожеланиях сотрудников). Инструментами диагностики могут быть методы количественного анализа (анализ документов, опрос), комбинированные с техниками и методами качественной парадигмы (наблюдение, глубинные интервью). По ее результатам определяются критерии измерений, выстраиваются условные уровни (средний, высокий, низкий) вариативных процессов, связанных с трансляцией знаний и опыта.

На этом этапе дается оценка работы организаций партнеров образовательных учреждений. Например, особую роль в формате информационной поддержки выполняют библиотеки, осуществляющие свои сущностные функции (кумулятивную, коммуникативную, мемориальную). Идея «Новой библиотеки» заключается в расширении партнерских сетей в социокультурной среде города, интегрированных с материальной базой и библиотечным фондом. С этой целью разрабатываются партнерские программы, в которых библиотека формирует и мобилизует связи между образовательными и культурными учреждениями, музеями, административными и бизнес-струк-турами для объединения информационного, кадрового и материального потенциала партнеров. Выступая посредником между педагогами и информационной средой, библиотека способствует экономии временных ресурсов преподавателей, предоставляя переработанную актуальную и достоверную информацию, обеспечивает доступ к удаленным ресурсам.

Сохранение и трансляция знаний – это трудный и затратный (время, интеллектуальные усилия, жизненные ресурсы) процесс. Гуманистические технологии при партнерской поддержке обретают смысл ресурсосберегающих. Контекст бережливости обеспечивается опорой на ресурсы партнеров, предоставляемых новой библиотекой – формы рационализации работы, реализуемые технологиями благополучия. Оценка партнерских связей (изучение количества, совместных мероприятий, форм обмена ресурсами) – это экспертиза вовлеченности образовательных учреждений в городскую среду.

Технологии поддержки творчества (информационной, административной) начинаются с диагностики возможностей для творческого процесса обмена знаниями и опытом. Поддержка в контексте бережливости – это создание условий для свободы творческого общения с учениками, доверие администрации к профессионализму сотрудников учебного заведения. С помощью методов качественного анализа оценивается ощущение счастья участниками процесса, осмысление ими перспектив саморазвития, самореализации. Контекст зависимости от успеха предполагает наличие комплектов хорошо подготовленной документации, демонстрацию (иногда навязчивую) показателей в форматах рейтинга, ориентацию на достижительные стратегии учащихся и преподавателей.

2-й этап – оценка и выбор альтернатив. К вариантам моделей адаптивных стратегий, согласно которым комбинируются методики измерения и анализа эмпирических данных, относится логика гибридизации. На данном этапе анализируются стратегии поведения и ситуативность их выбора участниками процесса образования (стратегии вынужденной или протестной самореализации, стратегии принуждения к успеху). Применяются гибридные методики количественно-качественного анализа, основанные на смешанных техниках субъективного и объективного свойства. Исследуются маркеры типичного поведения (применяется метод «типичных случаев»), самоощущение (деловое, физическое, личностное), анализ личных дел, профессиональных листов, статистика больничных листов (биографические интервью, опрос экспертов, контент-анализ), самооценка деловых успехов. Измеряются «очевидные» показатели (награды, звания, победы в профессиональных конкурсах, научные публикации), наличие и количественная выраженность которых – суть и символы успеха. Эти показатели соотносятся с латентными характеристиками (отношения с коллегами и студентами, интерпретации ролевых ожиданий).

Апробация гибридной методики (качественно-количественный анализ, квотная выборка) проводилась нами при исследовании процессов профессиональной самореализации (2017–2018 гг.) в Государственном профессиональном образовательном учреждении «Новокузнецкий педагогический колледж» (г. Новокузнецк). Результаты эмпирических измерений сопоставлены, проинтерпретированы числовые и смысловые показатели. Смысл анализа – в комбинировании количественных показателей с анализом смыслов понимания благополучия в процессе обретения знаний.

Индикаторы для анализа эмпирических данных мы разделили на три группы. Первая включает социально значимые критерии (успешность педагогического труда), сопряженные с очевидными показателями. Вторая группа – профессионально значимые критерии (уровень профессионального мастерства, уважение студентов, оценка руководства, отношение с коллегами). Третья основана на личностно значимых показателях (здоровье, позитивное психологическое состояние, ощущение эмоционального комфорта при выполнении профессиональных обязанностей, удовлетворенность от процесса и результата педагогической деятельности).

Измерения, сделанные с помощью методов, составляющих гибридный исследовательский комплекс, показали, что ведущие позиции в рейтингах не означали статуса высокого уровня профессиональной самореализации. Чем выше рейтинг одобрения администрации, тем более низкие оценки респондент получал у коллег и студентов. В интервью преподаватели сообщали, что начинают чувствовать себя дискомфортно, если администрация выражает неудовольствие их показателями работы. Зависимость от ожиданий управленческого аппарата приводит к беспокойству по поводу своей успешности, а не к удовольствию от профессиональной деятельности. Преподаватели отмечали, что основные силы они тратят на подготовку к учебным занятиям, выполнению требований, предъявляемым представителями администрации. При этом собственное профессиональное развитие уходит из приоритетов.

Преподаватели с низким и средним уровнем самореализации имели высокие результаты в группах признаков социальной и профессиональной значимости, но были недовольны своей работой, жаловались на загруженность, усталость. Те, кто имел высокий уровень профессиональной самореализации, в рейтинге симпатий администрации занимали низкие позиции. Они отказывались выполнять работу, в которой не видели смысла, поскольку она не соотносилась с их представлениями о миссии педагогической деятельности. Ресурсы для саморазвития, совершенствования профессиональных навыков сохранялись за счет игнорирования некоторых должностных обязанностей. Однако в случаях, когда цели администрации учреждения совпадали с их личными, преподаватели демонстрировали высокие профессиональные результаты. Процессы самореализации имели смысл в слиянии внутреннего выбора человека и внешних требований.

Высокие результаты респондентов в социальных, деловых и личностных группах показателей находились в прямой корреляции с низким и средним уровнем профессиональной самореализации преподавателей. Респонденты, показывающие такие результаты, направляли все свои силы на работу в интересах руководства образовательного учреждения, фактически обслуживая потребности организации ценой эмоционального выгорания. Высокий уровень профессиональной самореализации свидетельствовал о концентрации на собственных деловых задачах, удовлетворенности и высокой результативности преподавателя.

3-й этап – регулировка и принятие решений. Регулирование и принятие решений поддерживают режим «бережливой технологии». На данном этапе изучаются условия и показатели развития учреждения образования, их влияние на улучшение качества кадров в ситуации, конкуренции. Смысл использования гуманистических технологий сопровождения заключается в «подтягивании» условного низкого уровня, поддержке и укреплении среднего уровня. Задача – сохранение энергии и ресурсов здоровья участников процесса с помо- щью «переключения» людей с достижитель-ных (адаптивных) стратегий на стратегии свободного выбора достижений [11].

Эмпирические данные, собранные по итогам первых этапов технологии сопровождения могут быть использованы для принятия управленческих решений при ротации кадров (пересмотр показателей, оптимизация нагрузки, перераспределение обязанностей, коррекция системы поощрений).

В результате применения гуманистической технологии сопровождения преподаватели, добившиеся успешных результатов, оценивающие свою профессиональную деятельность начинают самодиагностику на основе самореф-лексии. Происходит осознанный выбор стратегии: преподаватель осмысливает профессиональный путь, формулирует свою миссию, цели, видение себя в перспективе. Начинаются процессы самоменеджмента, улучшается траектория событийности в жизни.

Выводы

Высокая результативность в профессиональной деятельности приветствуется администрацией учебных заведений и оценивается как педагогический успех. В российском деловом сообществе преподавателей сегодня активно культивируется представление об успешном педагоге как о человеке, смысл карьеры которого заключается в достижении высоких «показателей», побед в профессиональных конкурсах, не имеющих общих черт с реальными результатами его деятельности – социализацией новых поколений. В погоне за ведущими позициями в рейтинге образовательных учреждений, в нескончаемой череде открытых занятий и отчетных мероприятий теряется истинная ценность и смысл педагогического труда. Обладание атрибутами успеха слабо связано с благополучием. Выполнение рейтинговых «показателей» сопряжено с «профессиональным выгоранием», ухудшением здоровья, разочарованием в профессии, хронической усталостью от общения с коллегами и учениками, утратой жизненной энергии. Сосредоточенность на успехе в профессиональной деятельности сопровождается утратой логики выполнения миссии воспитания молодого поколения. Попытка обрести благополучие через накопление симво- лов успеха, добытых в результате достижи-тельных стратегий, как правило, приводит человека к саморазрушению, противоречит смыслу процесса образования: любовь учителя к ученикам, преданность миссии сохранения и распространения знаний. Достижительные стратегии одобряются администрацией, обеспечивают контролируемость субъекта, который загружен отчетами и планами, сложной системой выполнения показателей эффективности его работы.

Ощущение, предчувствие радости завтрашнего дня – это перспектива развития личности. Гуманистические социальные технологии представляют собой гибкий инструмент адаптации человека к любым условиям, корректировки и сопровождения социальных процессов. С их помощью укрепляются коммуникативные процессы, формируются устойчивые, привычные социальные практики, определяются стратегии, корректируется бережливый режим профессиональной деятельности. Задача применения гуманистических технологий сопровождения процесса трансляции знаний – информационная, административная, партнерская поддержка, обеспечение условий, способствующих самореализации учителя и ученика. Анализ эффектов поддержки в контексте бережливости определяет оценку условий и корректировку возможностей, позволяющих обеспечить партнерскую помощь и доступ к информации, оптимизацию нагрузки, стимулирование профессионального роста и развитие при сохранении ресурсов здоровья и творческого потенциала.