Технологии формирования социально-профессиональной компетентности специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания

Процессы интеграции и глобализации достаточно сильно влияют на модернизацию профессионального образования во всем мире, и российская система среднего и высшего профессионального образования не являются исключением. Кардинальные реформы, имевшие место за последние годы в общественной, образовательной и профессиональной сферах, бурное внедрение информационных технологий во все сферы жизни российского общества и уровни образования вызвали необходимость значительных изменений в отечественной системе образования. В российских профессиональных школах, в плане решения проблем повышения качества и конкурентоспособности образования внедрен провозглашенный в Болонской декларации компетент-ностный подход, ориентирующий измерять оценку качества полученного образования по уровню овладения профессиональными компетенциями [1; 2]. Разрабатываемые Государственные образовательные стандарты ставят перед профессиональными учебными заведениями цель – формировать у выпускников универсальные базовые и профессиональные компетенции.

Проблема формирования компетенций у студентов рассматривается нами как новая цель образования и как способ ее достижения. Внедрение компетентностной парадигмы в высшее образование вызвало необходимость и востребованность инновационных технологий, интерактивных методов и особых форматов его организации.

В большинстве исследований, посвященных профессиональному образованию (В.И. Байденко, И.А. Дмитриева, Г.И. Ибрагимов, В.С. Кукушин, В.В. Пижугийда, О.И. Ребрин, С.Е. Шишов), констатируется тот факт, что выпускники ССУЗов и вузов часто оказываются не подготовленными к эффективному выполнению своих профессиональных обязанностей в сфере полученной квалификации. Работодатели нередко высказывают мнение, что не так и не тому учат в учебных заведениях, поскольку молодого «специалиста» приходится доучивать и переучивать на производстве, затрачивая на это деньги и время.

В настоящее время на лицо противоречие между необходимостью современному специалисту уметь решать поставленные перед ним производственные задачи в условиях распределенной, в том числе межпрофессиональной, коллективной деятельности с учетом постоянного расширения информационного взаимодействия и фактическим отсутствием в системе профессиональной подготовки средств и методов, необходимых для формирования и развития соот- ветствующих компетенций. Мы относим эти компетенции к единому классу, который можно назвать социально-профессиональной компетентностью человека [3; 4].

Процесс развития социально-профессиональной компетентности у будущего специалиста достаточно сложен, поэтому вопрос об условиях ее развития является актуальным для системы образования.

Формирование различного рода компетенций, в целом, осуществляется в процессе поиска решений теоретических и практических задач, связанных с интеграцией приобретенного ранее опыта и получения нового во взаимодействии и совместной деятельности с педагогом и (или) под его руководством. Ход нашего исследования показал, что развитие и совершенствование социальных и личностных компетенций студентов будет успешным при разработке и внедрении в образовательный процесс специальных организационно-педагогических условий.

На основе интеграции понятий ««социальная» и «профессиональная компетентность», понятие «социально-профессиональной компетентности» можно рассматривать, как универсальную способность специалиста эффективно решать практические социально-профессиональные задачи в профессиональной деятельности, не бояться рисковать, самостоятельно сделать свой выбор и выстраивать свою профессиональную карьеру, исходя из своих индивидуальных ценностей и проецируя их в соответствии с нравственными основаниями и правилами и со стратегией развития общества.

Базовой составляющей формирования социально-профессиональной компетентности является совокупность личностных качеств человека, таких как целеустремленность, организованность и ответственность. На их основе формируются социальные и профессиональные компетентности. В совокупности они определяют интегральную характеристику личности выпускника-специалиста.

Кроме того, для успешной трудовой деятельности необходимо формировать у будущего специалиста не только профессиональные компетентности, но и особые, обеспечивающие общую направленность профессиональной деятельности смежных профессий, необходимые при создании новой конкурентоспособной продукции или услуги. Такие компетентности можно назвать метапрофессиональными. Следовательно, в модель формирования целостной социально-профессиональной компетентности специалиста должны входить социальная, метапро-фессиональная и профессиональная, каждая из которых представляет собой целые множества и подмножества компетенций.

Таким образом, профессиональные компетенции направлены на успешную трудовую деятельность в конкретной профессиональной среде, обеспечивая качество и надежность труда в рамках родственных профессий. Метапрофессиональные компетенции обеспечивают общую направленность профессиональной деятельности и связаны с личностными качествами человека. Социальные компетенции связаны с деятельностью человека в обществе. Социальные и метапрофес-сиональные компетенции должны совпадать у профессий, связанных одной областью знаний.

Профессионализм, компетентность, проницательность, дальновидность, системное мышление, эрудированность и другие качества специалиста становятся объектом пристального внимания и являются критериями сформированности у студентов социальнопрофессиональных компетенций в условиях глобализации и интеграции образования. Вышеуказанные качества, а также целый ряд других могут быть сформированы у будущих конкурентоспособных специалистов в процессе модернизации образовательного процесса в вузе и ССУЗе, внедрения инновационных технологий в систему профессионального образования.

В процессе своей экспериментальной работы мы разработали модель и технологии формирования социально-профессиональной компетентности в процессе интеграции обучения и воспитания, направленные на подготовку конкурентоспособных специалистов c высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций для осуществления успешной самостоятельной деятельности и, одновременно, воспитанных и ориентированных на профессиональную самореализацию и совершенствование.

Анализ современной литературы по вопросам интеграции обучения и воспитания, собственные эксперименты автора позволили обосновать выбор приоритетов социальнопрофессионального становления личности в условиях интеграции и глобализации образования, а именно: формирование современной личности профессионала, сочетающей воспитанность и профессионализм; формирование моральной и трудовой мотивации выпускников, их активной гражданской позиции; социализация личности гражданина и патриота России, признающего необходимость технологического совершенства и инновационной активности.

На основе результатов сравнительного анализа достижения системного эффекта воспитания в образовательном процессе, с учетом целей и задач профессионального образования как фактора мотивации для самоутверждения в жизни [5], нами были определены и обоснованы основные критерии воспитанности личности современного студента, преследуя при этом важную цель: внедрение диверсифицированных моделей воспитания подрастающего поколения, направленных на формирования успешных граждан для жизнедеятельности в развивающем мире. К таким критериям мы отнесли: умение уважать и считаться с интересами других; готовность уважать интересы и потребности каждой личности; гордость за успехи страны и своего региона; знание истории государства и своей нации, умение взаимодействовать и осуществлять взаимосвязь в этносреде, нацеленность на совершенствование общекультурных компетенций и т.д.

В процессе нашей опытно-экспериментальной работы в Димитровградском механикотехнологическом техникуме молочной промышленности с целью повышения качества воспитания и обучения была использована разработанная нами технология формирования социальнопрофессиональных компетенций конкурентоспособных специалистов в условиях интеграции воспитания и обучения, которая представляет собой совокупность следующих стадий и этапов:

• -    аналитико-прогностическая : анализ воспитательной деятельности в техникуме; анализ уровней сформированности профессиональных и социальных компетенций; отбор кураторов групп с высоким уровнем сформированности социально-профессиональной компетенции для осуществления формирования данных компетенций у студентов; оценка и отбор перспективных выпускников, способных осуществлять лидерские функции и т.д.;

• -    собственно-проектировочная : отбор и структурирование содержания воспитательной деятельности, отбор оптимальных технологий, направленных на формирование необходимых компетенций;

• -    организационно-методическая : разработка алгоритма внедрения технологии формирования социально-профессиональных компетенций будущих специалистов; разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей - воспитателей, кураторов студенческих групп по формированию необходимых компетенций у студентов;

• -    коррекционно-внедренческая : обсуждение разработанной технологии на совещаниях и педагогических советах; выявление факторов и условий, затрудняющих процесс формирования социально-профессиональной компетентности у студентов; ее корректировка.

Кроме того, в ходе работы использовались и известные технологии, соответствующие актуальным и перспективным потребностям динамично развивающейся образовательновоспитательной практики в профессиональном учебном заведении, в частности, проектирование и реализация инновационных практикоориентированных проектов, технологии личностного и профессионального развития и саморазвития студентов, модульные технологии, обмен опытом совместной воспитательной деятельности, технология организации равноправного диалогового общения преподавателя и студента на занятиях и во внеурочной деятельности и т.д.

В процессе нашей работы было также доказано, что управление воспитательнообразовательным процессом в учебном заведении должно включать участие студентов в образовательные реформы и их адаптацию к реальной профессиональной деятельности, отражающей интересы и потребности конкретной личности, региона, учреждения, общества и государства в целом, на основе адаптации конструктивного отечественного и зарубежного опыта по данной актуальной проблеме.

Кроме того, для формирования социально-профессиональной компетентности важен опыт активного социального взаимодействия, поэтому важным направлением в ее формировании мы считали выделение специально организованных взаимодействий между студентами с целью формирования у них социальных умений и навыков. Студента важно было научить вступлению в контакт, организации совместной работы, распределению обязанностей, разрешению конфликтов, слушанию другого и т.д. Эти навыки эффективно формировались в групповой работе, при организации которой были выработаны алгоритмы выполнения заданий, обсуждены правила групповой работы, проведен анализ их выполнения. Взаимодействие организовывалось по поводу учебных ситуаций, складывающихся в процессе внеаудиторной деятельности, однако по завершению работы проводилось обсуждение не просто выполненного задания, но и как соблюдались нормы и правила работы в группе. Студенты в ходе обсуждения вносили свой посильный интеллектуальный вклад в общее дело; происходил обмен знаниями, идеями, менялась психологическая атмосфера в учебных группах. В процессе коллективного обсуждения студенты учились культурам дискуссии, общения и сотворчества; учились слышать друг друга. В малых группах студенты прорабатывали уважительное отношение к мнению другого, высказывать точку зрения и подчиняли свою точку зрения мнению других. Вырабатывались навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формировалось критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляли поисковую активность студентов.

Сегодня, когда у многих профессиональных учебных заведений нарушены связи с производством и нет полноценной производственной практики, для того, чтобы развивать профессиональную и метапрофессиональную компетентности, необходимо обучать взаимодействию представителей разных профессий. Мы видим решение этой проблемы в организации творческих мастерских, виртуальных производственных коллективов, ситуационных центров и другого. Именно такие формы профессионального обучения наиболее продуктивно способствуют становлению и развитию социально-профессиональной компетентности студентов современных профессиональных школ.

Ссылки:

• 1.    Зеленецкая Т. О формировании компетентностей: размышления над книгой // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 108–111.

• 2.    Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Научные основы формирования компетентного специалиста в системе непрерывного профессионального образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. Казань, 2003. С. 11–17.

• 3.    Там же.

• 4.    Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.

• 5.    Там же.