Технология моделирования профессиональной компетентности учителя-воспитателя

Автором предлагается модель учителя-воспитателя, учитывающая наличие у него профессиональных и личностных качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности. Приводится характеристика моделирования как педагогической технологии.

В настоящее время профессиональная ориентация в школе не всегда бывает целевой. Это зависит от многих обстоятельств. В частности, школа не заботится о формировании образа ученика — завтрашнего гражданина и специалиста, руководствуясь абстрактной теорией «только ученик»; не знакомит учащихся с местом каждого предмета в системе знаний, его значением в народном хозяйстве и быту. Она не выявляет эстетические и этические стороны каждого учебного предмета, не использует их способности вызывать чувства; не дает выпускникам представления о последующих звеньях образовательной системы и принципах выбора профессии (гармония «характеров» личности и специальности, социальная роль личности и социальное место профессии и т. д.). Так же, как и семья, школа не дает знаний, умений и навыков, необходимых для преодоления трудностей, свойственных разным специальностям. На практике ученик выбирает какую-либо профессию, руководствуясь следующими мотивами:

• а)    своим положительным отношением к той или иной личности, к человеку, представляющему для него ценность, учителю, родителю, какому-либо герою, закладывая в основу своих предпочтений специальность последнего;

• б)    своими школьными успехами по тому или иному предмету или группе предметов (общественно-гуманитарных, точных, естественно-научных);

• в)    внешней привлекательностью той или иной профессии;

• г)    романтической стороной будущей профессии;

• д)    выгодностью, рентабельностью профессии, ее нравственными и финансовыми сторонами, модой, царящей в общественных и социальных кругах.

Для того чтобы студент педагогического (и не только) вуза, будущий учитель, в школе занял подобающее ему место, необходимо моделировать и диагностировать его профессионализм, добиваться сочетания личных и профессиональных качеств.

Модель учителя-воспитателя можно представить в виде математической шкалы. Если принять результативность формирования профессионализма учителя-воспитателя по такой шкале равной 45 баллам, то каждое звено (показатель) шкалы получит определенную ценность:

• —    нравственные качества и педагогический такт (математический показатель — 5);

• —    профессиональный долг и ответственность (математический показатель — 5);

• —    дидактические способности (математический показатель — 5);

• —    педагогическое мышление (математический показатель — 5);

• —    организаторская деятельность (математический показатель — 5);

• —    стиль работы (математический показатель— 5);

• —    перцептивные умения (математический показатель —5);

• —    прикладные умения (математический показатель — 5);

• —    актерское и ораторское искусство (математический показатель — 5).

Пренебрежение любым из приведенных элементов как теоретически, так и в А. М. Манукян, 2006

практически снизит результативность модели и лишит учителя-воспитателя того идеального образа, к которому стремится педагогика. Но моделирование профессионализма учителя-воспитателя не будет целостным, если мы не учтем также другие составляющие, и прежде всего ярко выраженные признаки наличия профессиональных качеств учителя-воспитателя. Другими словами, учитель-воспитатель должен:

• —    быть наделен педагогическим тактом и основными нравственными качествами, противостоять всему тому, что безнравственно (математический показатель — 5);

• —    отличаться высокой ответственностью и чувством долга (математический показатель — 5);

• —    творчески владеть сутью предмета, обеспечивать творческую активность ученика, организовывать творческие поиски коллег (математический показатель — 5);

• —    изучать личность школьника, анализировать и моделировать воспитательные работы, делиться с другими своими творческими приобретениями (математический показатель — 5);

• —    поощрять самостоятельность и активность учеников, придерживаться демократического стиля работы (математический показатель — 5);

• —    понимать душевное состояние детей, владеть методами педагогического воздействия (математический показатель — 5);

• —    иметь способности к прикладным искусствам — пению, танцам, рисованию, декламации, использовать их в работе с детьми (математический показатель — 5);

• —    уметь воздействовать на школьников постановкой голоса, мимикой, жестами, выразительностью речи (математический показатель — 5);

• —    уметь контролировать свое поведение (математический показатель — 5).

Безусловный показатель результативности моделирования ярко выражен ных признаков наличия качеств учителя-воспитателя также равен 45 баллам. Поскольку мы создаем идеальную модель учителя-воспитателя, мы не можем исключить какое-либо из этих качеств. Ни 40, ни 35, ни, тем более, 30 и 25 баллов не дадут нам идеального образа учителя-воспитателя.

Однако при моделировании профессионализма учителя-воспитателя учитываются и другие качества. Вышеуказанные показатели и ярко выраженные признаки могут быть результативны при наличии других, считающихся второстепенными, но дополняющих моделирование составляющих. Степень проявления последних может быть следующей:

• 1)    проявляются;

• 2)    проявляются слабо;

• 3)    не проявляются.

Приведем характеристику первой степени проявления признаков:

• а)    тактичен сам, но безразличен к бестактности своих коллег;

• б)    обладает чувством долга и ответственности, но не заботится о развитии этих качеств у других;

• в)    владеет предметом, но не обеспечивает надлежащий уровень знаний учеников;

• г)    изучает личность ученика, анализирует и моделирует воспитательные ситуации, но испытывает трудности при внедрении результатов в процесс;

• д)    организует воспитательные работы, используя собственные знания, но затрудняется применять передовой опыт, а иногда, применяя, отказывается его локализовать;

• е)    руководит коллективом, воспитательным процессом, но отдает предпочтение авторитарному стилю, отвергая демократический;

• ж)    понимает душевное состояние детей, но не всегда владеет соответствующими методами педагогического воздействия;

• з)    владеет определенными педагогическими умениями и способностями, но не всегда применяет их при руководстве отдельными группами;

• и)    понимает ребенка, но не имеет возможностей воздействия на него.

Вторая степень проявления тех же признаков может быть представлена следующим образом:

• а)    в поведении отмечаются проявления бестактности;

• б)    действует только в условиях административных требований;

• в)    обеспечивает лишь средний уровень знаний учеников, не подходит к делу творчески;

• г)    организует свою педагогическую деятельность без учета диагностических данных;

• д)    не может организовать содержательную воспитательную работу, организует ее формально;

• е)    не вмешивается в дела учеников, подходит к вопросам формально, нетребователен, придерживается либерального стиля работы;

• ж)    не всегда понимает детей, не всегда сотрудничает с ними, не всегда вникает в суть сложившейся ситуации;

• з)    не владеет или слабо владеет прикладными умениями;

• и)    слабо владеет методами личного воздействия.

Наконец, третья степень обнаруживается так:

• а)    демонстрирует безнравственную линию поведения;

• б)    безответствен в работе, но развито чувство долга;

• в)    не владеет предметом, не обеспечивает надлежащий уровень знаний учеников;

• г)    принимает педагогические решения безосновательно;

• д)    не организует воспитательную работу с учениками;

• е)    не вмешивается в жизнь коллектива, избегает ответственности;

• ж)    не понимает детей;

• з)    совершенно не владеет прикладными умениями;

• и)    не влияет на ученика, не может контролировать свое поведение.

Особенность моделирования профессионализма учителя-воспитателя заклю чается в том, что любой показатель модели в той или иной степени проявления («ярко выраженные признаки», «слабое проявление», «отрицательное проявление») может сделать модель безрезультатной, влияя тем самым на общую результативность процесса, мешая формированию профессионализма будущих учителей.

Моделирование — один из элементов используемой в научной сфере технологии, имеющий методическую направленность. Термин «модель» произошел от латинского слова «модулос» и означает «мера». Модель — это:

• 1)    система, которая таким образом заменяет объект обучения и воспитания, что работа с ним дает нам информацию о нем и о его деятельности;

• 2)    структура, которая делает ясной, понятной и доступной деятельность субъектов и объектов и помогает выполнить ее результативными методами, способами и видами;

• 3)    макет, который, вступая во взаимоотношения с другими структурами и системами, вместе с элементами гомеоморфизма и изоморфизма помогает осуществлять педагогический процесс в самых конфликтных и проблемных ситуациях;

• 4)    специфический образ какого-либо объекта или действия — отражение, описание, схема, чертеж, график, план, формула, образец, который используется при определенных условиях: для выявления его сущности, цели и задач;

• 5)    язык общения, который помогает думать, анализировать, выявлять сущность отношения «объект—субъект» в его многосторонности.

Моделирование закладывается в основу учебной и воспитательной работы и способствует результативности педагогической деятельности учителя-воспитателя, который может использовать этот метод для решения повседневных педагогических задач и разрешения конфликтных ситуаций.

Обозначив основные сферы педагогической деятельности учителя условны- ми терминами, получим следующую «формулу-модель» организации педагогической работы учителя:

«знать» + «мочь» + «хотеть» + «достичь» = «научно-педагогическая результативность».

Каждое звено данной модели отражает определенную сторону деятельности учителя:

звено А («знать») — научно-предметную;

звено Б («мочь») — методико-педагогическую;

звено В («хотеть») —коммуникативную и профессиональную;

звено Г («достичь»)— физиологическую, физическую, психологическую.

Достоинство данной модели мы видим в том, что она четко разграничивает основные сферы работы учителя и в случае отсутствия необходимого качества ставит его перед фактом, теоретически доказывая обратную пропорциональность звания учителя и практического состояния конкретного человека. Так, учитель может «знать», «мочь», «хотеть», но не «достичь», или «знать», «мочь», «достичь», но не «хотеть», или «знать», «хотеть», «достичь» «но не «мочь». Вариант «мочь», «хотеть», «достичь», но не «знать» не обсуждается, так как вопросы «незнания», невладения предметом несоотносимы со званием учителя.

Если любое звено вышеприведенной «формулы-модели» условно обозначить 5 баллами и показатель результативности работы по суммарному выражению четырех звеньев принять равным 20, то при отсутствии одного из звеньев, очевидно, никоим образом нельзя достичь указанной суммы. А безрезультатность даже одной четверти научно-педагогической работы учителя равноценна безрезультатности всего процесса.

При выборе моделирования в качестве условия результативной работы учителя должно быть учтено следующее обстоятельство, связанное с биологической сущностью личности: ощущения, вызванные однообразным воздействием, приятные или неприятные, отупляют человека, он привыкает к ним и перестает на них реагировать, становясь инертным, сводя к нулю продуктивность своей работы. По этой причине моделирование работы нельзя отделять от динамики процесса; нужно использовать любые результативные факторы, соответствующие духу и требованию времени и стимулирующие ход работы, педагогические технологии и другие средства.

Поступила 03.02.06.

ГЕНДЕРНАЯ СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ

Статья посвящена исследованию гендерной структуры системы образования в российском обществе. Показаны гендерная асимметрия как на уровне профессионального состава институтов образова

ния, так и на уровне контингента обучающихся.

Под гендерной структурой мы понимаем совокупность гендерных отношений (связей, взаимодействий мужчин и женщин), упорядоченных определенным образом, которая воспроизводится как на институциональном уровне, так и на уровне повседневного межличностного взаимодействия в конкретном обществе. Данная структура обладает определенной устойчивостью и стабильностью, однако механизмы ее воспроизводства и поддержания могут быть подвергнуты изменению. Можно рассматривать гендерную структуру общества в целом,