Технология проблемного обучения на уроках информатики

В наше время повсеместного распространения электронных вычислительных машин (ЭВМ) человеческие знания о природе информации приобретают общекультурную ценность. В последние годы школьный курс "Основы информатики и вычислительной техники" вышел на качественно новый этап своего развития. Более-менее унифицировался набор школьной вычислительной техники. Самое главное то, что изменился взгляд на то, что понималось под компьютерной грамотностью.

В монографии Е.С. Полат указывается, что «метод проектов» - не новое явление в педагогике. В последнее время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Первоначально его называли методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи. Он предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни”. При решении задач ученики сталкиваются с проблемными ситуациями, явно или смутно осознаваемыми. Во время работы над задачей в подборе материала активно используется наблюдение, выдвигаются гипотезы, идет экспериментальная их проверка, разрешается интерес, проблемность ситуации.

Проблемная ситуация в образовательном пространстве содержит три главных компонента:

• а)    потребность учащегося в новом знании или способе действия (“хочу узнать…, научиться…”);

• б)    неизвестное знание, которое учащийся должен усвоить по проекту педагогических целей;

• в)    известные знания и сформированные умения (могу сам, без педагога), усвоенные в ходе предшествующей учебы.

Структурными элементами современного урока являются:

• 1)    актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации;

• 2)    стимулирование познавательной активности учащихся, контроль

учителя);

• 3)    усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);

• 4)    формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

• 1)    возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

• 2)    выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

• 3)    доказательство гипотезы;

• 4)    проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

Проблемные ситуации при изучении отдельных тем курса информатики.

Тема «Использование абсолютных и относительных ссылок в формулах в среде табличного процессора»

Обучающиеся к этому уроку умеют составлять простейшие формулы, используя ссылки. Обучающимся предлагается решить следующую задачу, которая создаст проблемную ситуацию и позволит познакомить их с различными видами ссылок, используемых в формулах.

Задача. В представленной таблице указаны артикулы товаров, стоимость каждого артикула в рублях, количество приобретенных артикулов, а также текущий курс евро. Требуется составить таблицу для автоматического подсчета затрат на приобретение каждого артикула в рублях и евро

• •    Примечание: составленные формулы для артикула Т-246 в столбце «Итого (рубли)» и «Итого (евро)» обязательно должны быть скопированы в нижестоящие ячейки для других артикулов товара.

  Курс евро	32
  Артикул товар»	Стоимость (рубли)	Количество	Итого (рубли)	Итого (евро)
  Т-246	1 000р.	3	=В5Ч5	=D5*B1
  К-905	600р.	3
  Л-583	777р.	4
  Т-586	888р.	5
  Д-895	ЗЗЗр	6

• •    После копирования формул в нижестоящие ячейки результат их применения является недостоверным:

  Курс евро	32
  Артикул товара	Стоимость (руб.ш)	Количество	II того (рубли)	Итого (евро)
  Т-246	1 000р.	3	3 000р.	96 000р.
  К-905	600р.	з	1 800р.	Ор.
  Л-583	777р.	4	3 108р.	#ШАЧ!
  Т-586	888р.	5	4 440р.	0р.
  Д-895	ЗЗЗр.	6	1 998р.	1 998 000р.

• •    Изучая эту тему, учащиеся уже знакомы с понятием ячейки, диапазоном ячеек, с принципом “выделить и обработать”.

• •    Учащимся предлагается для построения диаграмм следующая таблица:

• Формулировка проблемной ситуации: учащиеся должны представить числовые данные, приведенные в таблице, в графическом виде. Что для этого следует сделать? Как правильно выбрать ту или иную диаграмму?

• •    Учащиеся выбирают различные типы диаграмм, представляют в готовом виде, сравнивают, какой путь решения самый подходящий.

• •    Списки заданий можно варьировать, добавляя другие типы диаграмм. Главное, чтобы дети научились выбирать данные из таблицы для диаграмм различных видов (гистограмма, круговая диаграмма, график и так далее).

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы воспитываем творческую личность всегда способную к поиску.

Каждая новая проблема не всегда вызывает интерес у учащихся. Порой у ребят проявляется страх перед трудностями, неумение преодолевать их самостоятельно. В таком случае нужна задача, которая на первый взгляд, кажется, простой, а на деле требует нестандартного подхода, который создает проблему. При поиске этой проблемы ученик сталкивается с ее исследованием и обобщением.

Возникновение интереса к информатике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от того, насколько умело будет построена учебная работа. Обычно задачи повышенной сложности исследовательского характера даются в конце урока. Благодаря своей оригинальности такие задачи сами по себе побуждают учащихся к размышлениям. Получив задание на уроке, учащиеся продолжают поиск решения задачи дома. На следующем уроке один из них объясняет решение задачи всему классу.

Благодаря такой работе у ученика снимается психологический барьер перед поиском решения задачи. Зная, что задача может быть решена разными способами, он смелее будет браться за ее решение. Постепенно, решая задачу за задачей, он приобретает некоторый опыт, что позволит ему развивать логическое мышление.