Технология проектирования интегрированных программ обучения

Проектирование имеет процедурный (алгоритмический) характер, что представляет для нас особый интерес, поскольку позволяет технологически решить проблему разработки программ обучения, а также проблему интеграции не только собственно форм об- разования, но и, например, психологической поддержки в процессе обучения слушателей в его различные компоненты: содержательные (информационные), операциональные (деятельностные), организационные (методические), личностные и др.

Опора на технологию проектирования обусловлена тем, что проектирование выступает в качестве сущностного способа жизнедеятельности любого человека, присутствующего во всех сторонах его деятельности, в том числе образовательной, профессиональной, личностной. На каждом этапе личностного или профессионального становления человека технология проектирования (нерегламентированная, творческая, полифункциональная деятельность, включающая в себя аналитическую, прогностическую, конструктивную, организаторскую и рефлексивные функции) является значимым видом деятельности, позволяющим консолидировать обучающихся для решения личностных и профессиональных задач и в то же время дающим возможность проявиться индивидуальности каждого субъекта.

Существенной особенностью проектирования интегрированных программ обучения является то, что данный процесс требует понимания, сотворчества, сопереживания как авторов, так и пользователей. Это позволяет проекту выступать в качестве посредника между людьми, имеющими общность взглядов на его предмет, цели и ценности предполагаемой ими деятельности и делает возможным обогащение и развитие ценностно-мотивационной составляющей образовательной деятельности [9; 10].

Еще одной особенностью процесса проектирования программ обучения, интегрирующих формальное и неформальное образование, является взаимосвязь проектирования с инновационной деятельностью,направленной на существенное преобразование образовательных систем, причем проектирование в данном случае является способом осуществления именно системных изменений. Эта особенность проектирования таких программ требует обращения к фундаментальным психолого-педагогическим, социокультурным, методологическим знаниям, к новым педагогическим техникам и технологиям, что позволяет обогатить содержательную и деятельностную составляющие обучения.

Проектирование интегрированных программ обучения, таким образом, охватывает целостный процесс возникновения и отбора индивидуальных замыслов, их трансформацию в форму проекта программы, а затем подключения процедур, обеспечивающих его принятие и адекватное воплощение. Процесс создания и реализации проекта развивает способность коллектива авторов и обучающихся как соавторов программы к самоорганизации, поскольку в процессе проектирования происходит включение в проектировочную деятельность всех субъектов, участвующих в создании и реализации интегрированных программ обучения, так как проектирование содержания программ базируется на личностно-значимом выборе стратегии жизнедеятельности или профессиональной деятельности, способа индивидуального или профессионального саморазвития и самореализации в условиях совместной деятельности, направленной на преобразование педагогического процесса.

Сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования и отдельных компонентов образовательного процесса, осуществляемого в рамках интегрированных программ обучения. Исходя из этого, процесс проектирования данных программ носит исследовательский, творческий характер. Сложность, длительность, а главное, оригинальность полного цикла такого педагогического проектного исследования очевидны, тем самым проектирование интегрированных программ обучения отличается от проектирования традиционных программ, разрабатываемых шаблонно, стереотипно в подавляющем большинстве образовательных организаций педагогическими коллективами и педагогами. Именно по этой причине при проектировании интегрированных программ обучения дове- дение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования.

При этом мы не отказываемся от применения алгоритмов в процессе педагогического проектирования и реализации программ. Они могут применяться с целью отработки многочисленных учебных и учебно-профессиональных действий (алгоритмов действий) в процессе реализации программ. Более того, алгоритмический метод обучения (более широко – технологический подход к обучению), как нам представляется, может быть одним из важнейших методов формирования знаний и умений обучающихся, развития их личностных качеств и алгоритмов поведения. Тем более что обучающиеся в итоге должны самостоятельно составлять (проектировать) алгоритмы действий в различных жизненных и производственных ситуациях.

На различных уровнях педагогического проектирования и реализации интегрированных программ обучения мы использовали: 1) технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др., которые, выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс); 2) технологические схемы – условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними; 3) технологические карты – описание процессов в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Педагогическое проектирование было использовано в качестве технологического базиса разработки интегрированных программ обучения. И прежде всего уточнено определение педагогического проектирования в контексте нашего исследования. Исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под педагогическим проектированием в нашем исследовании мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса по созданию моделей программ обучения, интегрирующих формальное и неформальное образование, а также организационно-педагогических условий их реализации, ориентированных на решение образовательных, профессиональных или личностных проблем обучающихся.

Переходя непосредственно к описанию процедур проектирования программ обучения, интегрирующих формальное и неформальное образование, отметим, что мы основывались на результатах исследований Н.Г. Алексеева, С.В. Антонюк, В.И. Безрукова, В.С. Безруковой, О.С. Газмана, Л.И. Гурье, И.Н. Дашибаловой, Е.Б. Евладовой, Н.Ю. Ерофеевой, Е.С. Заир-Бек, А.В. Золотаревой, Т.П. Ильевич, М.П. Сибирской [8] и др.

Так,мыобратили внимание на исследования Е.Б. Евладовой, в которых выделены иопи-саны следующие алгоритмы (этапы) проектирования интегрированных программ: подготовительный, аналитический, концептуальный, разработческий, внедренческий, контрольнокоррекционный, аналитико-рефлексивный [4]. Автор также утверждает, что эффективности реализации интегрированных программ способствует создание и работа координационного совета, в состав которого входят руководители учебных программ, представители администрации и обеспечивающих служб. Основная задача совета – поиск оптимальных путей взаимодействия участников программ, в том числе реализация идеи эффективности.

На эту же особенность проектирования обращает внимание и Е.С. Заир-Бек. Автор отмечает, что реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где человек может получать необходимый социальный опыт [5].

А.В. Золотарева предлагает свой алгоритм создания интегрированного курса: 1) диагностика уровня подготовленности обучающихся, их психологических особенностей и по- знавательных интересов; 2) выявление полей взаимодействия в предметных областях, которые сближают перспективные цели обучения, воспитания и самовоспитания; 3) устранение хронологических и смысловых расхождений в программах; 4) объединение понятийно-информационной сферы областей знания; 5) составление плана курса; 6) написание интегрированной программы курса [4].

Н.Ю. Ерофеева рассматривает процесс проектирования,состоящий из таких компонентов, как цель, субъект, объект, содержание, средства, взаимодействие, ожидаемый результат.

При этом цель проекта, в интерпретации Н.Ю. Ерофеевой, – ожидаемый результат, представляемый в форме методических рекомендаций, авторских программ, концептуальных положений, принципов, педагогических технологий [7].

Н.Г. Алексеев обращает внимание на то, что принципиальной особенностью проектирования является органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности, как рефлексия [1, с. 95]. Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности.

Обращаем внимание на одну деталь, поскольку это важно для нашего исследования, а именно: в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло- и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования.

При проектировании программ обучения мы обратили внимание и на то, что в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого обучающегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний, понятий строит свой проект, свое представление о мире. Именно поэтому О.С. Газман называет проектирование комплексной деятельностью, являющейся средством интеллектуального творческого саморазвития субъекта о деятельности, а в более узком смысле – средством развития его проектировочных способностей [6]. Подчеркнем еще раз, что истоком любого процесса проектирования, его замыслом является проблемно-конфликтная ситуация.

При этом любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека(проектировщика) и его ближайшегоокружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан, как указывают вышеперечисленные авторы, с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворче-ства проектанта, и для его личностного саморазвития).

Таким образом, реализация проекта, в этом смысле, – воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих «то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» [2] и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта и его реализацию, предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно [3].

Основываясь на теоретических положениях концепции проектирования программ обучения, мы выделяем основные этапы проектирования интегрированной программы обучения [2; 7].

Подготовительный этап включает в себя проведение совещания (дискуссии, круглого стола, конференции, семинара)заинтересованныхсторондляобсуждения круга проблем, требующих решения с помощью интегрированной программы обучения: обозначение приоритетной проблемы (проблем), выявление интересов сторон; определение субъектов проектирования и реализации интегрированной программы; степени участия в программе ее потенциальных субъектов; определение объекта и предмета проектирования; определение периода реализации программы; создание инициативной группы по разработке интегрированной программы; целеполагание (первоначальный замысел о путях решения проблемы); определение ответственных за разработку и обеспечение реализации программы (научное, методическое, психологическое, сетевое, досуговое и др.); подбор информационных и методических материалов; формирование материальной базы (определение образовательных организаций) для реализации программы, создание образовательной биржи (если она не создана), разработка положения о ней и функциональных обязанностей образовательного брокера, образовательного гида; согласование оценочных и аттестационных процедур.

Аналитико-концептуальный этап, или этап стратегического проектирования включает в себя: диагностику условий совместной деятельности, возможностей и рисков реализации программы (затруднения субъектов программы, особенности образовательного процесса, выявление противоречий, нуждающихся в скорейшей ликвидации и др.); изучение социального запроса различных социальных групп и субъектов, заинтересованных в разработке данной программы; анализ проблемы, ее структурирование и обоснование актуальности; сбор, анализ и синтез идей по решению проблемы (проблем); определение основных идей программы; изучение теории проблемы и накопление теоретического материала; формулирование целей и стратегических задач интегрированной программы; выделение приоритетных направлений деятельности.

Разработческо-внедренческий этап, или этап тактического проектирования состоит в моделировании программы обучения, т.е. в определении основных компонентов (модулей) и ведущих связей программы; выделении этапов (уровней) реализации программы; определении средств, форм и методов для осуществления программы; в корректировке целей: согласование целей, формулирование тактических задач; перспективное планирование; совместное обсуждение, согласование, принятие и утверждение интегрированной программы; создание координационного совета (оргкомитета, штаба, временного творческого коллектива) по реализации программы; разработка этапного (оперативного) плана; старт интегрированной программы; разработка методического обеспечения деятельности по программе;развитие материальной базы программы.

Мониторинг-этап, который включает в себя 1) контрольно-коррекционные процедуры – это определение параметров, критериев и показателей результативности работы по программе; разработка и внедрение системы мониторинга результатов реализации интегрированной программы; контроль над ходом реализации программы; коррекция целей, содержания, организационных действий и форм; 2) аналитико-рефлексивные процедуры – это регулярное использование программы; коллективный анализ и оценка результатов внедрения программы; обобщение результатов анализа; рефлексивная деятельность субъектов программирования и реализации программы; определение перспектив дальнейшего совершенствования программы.

В обобщенном виде процесс проектирования программы обучения, интегрирующей различные формы образования, будет включать следующие процедуры проектирования интегрированной программы обучения (табл. 1).

Таблица 1

Основные этапы проектирования интегрированной программы обучения

Наименование этапа	Наименование процедур	Примечания
Подготовительный этап	анализ программы как объекта проектирования	программа анализируется с позиций педагогической системы, характеризующейся открытостью, сложностью, нелинейностью
	выбор формы разработки программы	проектирование, моделирование, их сочетание
	теоретическое обеспечение программы	поиск информации а) об опыте использования таких программ в других местах; б) об опыте проектирования подобных программ; в) о теории и практике влияния на обучающихся таких программ
	методическое обеспечение проектирования программы	подбор и создание инструментария (схем, моделей, образцов документов) для проектирования
	пространственно-временное обеспечение программы	определение места (организации, аудитории) и времени (продолжительность программ, расписание занятий) реализации программы
	материально-техническое обеспечение программы	определение источников финансирования и средств обучения
	правовое обеспечение проектирования и реализации программы	согласование или создание юридических основ образовательной деятельности в рамках интегрированной программы
Разработческий этап	выбор системообразующего фактора программы	например, направленность программы на личность обучающегося, на его образовательные потребности или достижение высокой конкурентоспособности данной образовательной услуги
	установление связей и зависимостей компонентов программы	Определение логики (очередности) реализации модулей формальной и неформальной составляющих программы
	написание текста программы	определение (совместно с обучающимся) модулей программы, их структурного построения, последовательности изучения
Оценочный этап	виртуальное проигрывание проекта программы	продумывание и обсуждение разработчиками программы всех этапов реализации программы, возможных рисков и результатов
	экспертная оценка проекта программы	организация независимой экспертизы проекта программы сторонними специалистами и заинтересованными в ней людьми
	корректировка проекта программы	внесение изменений в проект программы после экспертной оценки
	принятие решения об использовании проекта программы на практике	это завершающая процедура проектирования, она может быть в форме коллективного договора, распоряжения или приказа об использовании программы

Следует отметить, что все эти этапы и процедуры так или иначе проявляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме его проектирования, т.е. они инвариантны. Осмысление их поможет организаторам образования саму процедуру проектирования сделать более экономной и целенаправленной.

Важное место в обосновании технологии проектирования интегрированных учебных программ мы отвели процедуре определения так называемого «исполнительного элемента» проектирования и реализации программ, поиску ответа на вопрос «с чего начать?», приступая к такой деятельности. В данном случае с целью эффективного решения задачи применим принцип опережающего развития «исполнительного элемента».

К примеру, в инновационном образовательном пространстве, в котором создаются и реализуются интегрированные программы обучения, таким элементом можно считать сообщество людей (в лице руководителя, инициативных педагогов), осуществляющих инновационные преобразования [11]. В то же время человек входит одновременно во многие подсистемы, не только инновационные, но и социума в целом. Тогда, возможно, в качестве названного элемента следует рассматривать структурную единицу организации (кафедра, цикловая комиссия, отдел и пр.) или системообразующий фактор (например, внедрение в работу системы качества, или максимальное получение прибыли), в совокупности своих подсистем представляющие собой отдельные сложные самоорганизующиеся системы.

Как видим, однозначное определение «исполнительного элемента» системы вряд ли возможно. В то же время этот элемент чрезвычайно важен. Те, кто в стремлении создать инновационную научно-образовательно-воспитательную систему беспорядочно насыщают жизнь, например коллектива вуза, множеством форм и технологий, упорно развивая управление, а не «исполнительный элемент», совершают ошибку. Подобная система не даст инновационного эффекта, существенно не повысит уровень инновационной культуры личности, ради чего, собственно, и создается инновационная система.

Наша точка зрения заключается в том, что исполнительным элементом процесса проектирования интегрированных учебных программ является педагог нового типа, сочетающий в себе не только психолого-педагогические, предметные, методические, проектировочные знания и умения, но и умения образовательного гида.