Технология сопровождения профессионального самоопределения студентов спортивного вуза

Образовательная среда спортивного вуза выступает потенциалом для формирования профессионального самоопределения студентов — будущих тренеров, педагогов. Эффективность данного процесса во многом зависит от разработки и реализации в вузе современных образовательных технологий, построенных на научных основах и учитывающих потребности, интересы и способности обучающегося. Однако, как показывает практика и результаты проведенных нами научных исследований, возможности, условия и средства образовательный среды не используются в полной мере, а сопровождению профессионального самоопределения в вузе не уделяется должного внимания [1].

Вопрос разработки и внедрения технологий профессионального образования в современной научно-педагогической среде выступает архиважным. Об этом, в частности, свидетельствует и появление новой научной специальности 5.8.7. «Методология и технология профессионального образования», и возросший интерес педагогов-исследователей к данной проблеме.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилась на базе Уральского государственного университета физической культуры (г. Челябинск) и его филиала (г. Екатеринбург). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 40 студентов и 2 преподавателя. Методологической основой выступили интегративно-развивающий и компетент-ностный подходы. Ведущими теоретическими методами исследования стали анализ и синтез психолого-педагогической литературы, проектирование; основными эмпирическими методами — педагогический эксперимент, опрос, наблюдение. Диагностика уровня сформиро-ванности профессионального самоопределения студентов проводилась с помощью опроса (ан- кетирование) и модифицированной методики Д. Холланда, Д. Дайжера, П. Пауэра «Мое профессиональное положение» с последующим обсуждением полученных результатов. В качестве материалов исследования выступили результаты анкетирования и тестирования.

Результаты исследования и их обсуждение

Методологические основания педагогической технологии как идеи сопровождения образовательного процесса заложены в работах В. П. Беспалько, А. А. Вербицкого, М. В. Кларина, Б. Т. Лихачева, В. М. Монахова, Г. К. Селев-ко, В. В. Юдина и других известных отечественных ученых.

Конкретизируя ключевые дефиниции, отметим, что сопровождение в исследовании рассматривается как деятельность педагога по реализации технологии профессионального самоопределения.

Под педагогической технологией мы вслед за С. А. Бакленевой, А. А. Вербицким, Э. П. Комаровой и др. понимаем «реализованный на практике проект совместной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и реализуемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающегося и деятельности педагога, а также с учетом логики развертывания научного знания и его использования как ориентировочной основы практической деятельности» [2, с. 126].

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что ученые выделяют различные требования к педагогической технологии. Наиболее часто встречаются такие как: системность, воспроизводимость, концептуальность и управляемость.

В работе В. П. Беспалько определены несколько иные, однако не противоречащие вышеназванным требования [3]: диагностическая формулировка цели; наличие критериев и показателей; алгоритмичность технологии.

Основываясь на данных требованиях, проектирование технологии мы начали с формулировки диагностической цели. Целью авторской технологии выступает готовность студента к профессиональному самоопределению, проявляющаяся в компетентном использовании имеющегося опыта в процессе построения индивидуального субъективного пространства саморазвития в контексте выбранной специальности (направления подготовки). Такое целеполагание во многом коррелирует с парадигмой саморазвития личности.

Раскрывая требование концептуальности, отметим, что педагогическая технология базируется в исследовании на принципах интегративно-развивающего подхода: целостности, интеграции и развития.

Принцип целостности отражает сформированное нами научное представление о структуре профессионального самоопределения как целостной системы, имеющей тесную корреляционную связь со смыслообразующей деятельностью и состоящей из взаимосвязанных компонентов [1]:

– компонента самосознания [осознание своих профессиональных и личностных качеств, своего «я»; самопознание; социально-личностная самооценка; саморегулирование (профессиональное самосовершенствование) на основе самопознания и самооценки];

– когнитивного компонента (наличие знаний о будущей профессиональной деятельности, представлений о себе в контексте данной деятельности; интеграция образа «я-профессио-нал» с я-концепцией студента);

– мотивационно-смыслового компонента (устойчивые познавательные потребности и интересы; смыслообразующая мотивация; смысловая эмпатия; смысловая идентификация; мотивы самоактуализации);

– ценностно-регулятивного компонента (самоактуализация; познавательная активность; позитивная я-концепция, служащая источником устойчивой адекватной самооценки; адекватная самооценка; стремление к личностному и профессиональному саморазвитию; самокоррекция).

Рассматриваемая структура профессионального самоопределения выступает методологическим основанием для подбора соответствующего целостного содержания, форм, методов, приемов и средств, стратегии взаимодействия и формулировки педагогических условий.

Принцип интеграции подразумевает согласованность учебных дисциплин и практик; традиционной и дистанционной форм обучения, их гибридных проявлений; образовательной и самообразовательной, учебной и внеучебной деятельности; спортивной педагогики и психологии; ориентации на применение интегративных методов.

Принцип развития отражает психолого-педагогические особенности современных студентов, присущие им интересы, потребности, закономерности познавательной деятельности. Как пишут С. В. Казакова и И. Я. Мурзина, их отличает многозадачность (умение сосредоточиться на разных вещах и, как следствие, — неумение долго концентрироваться на чем-то одном), клиповость мышления (восприятие мира через короткие, быстро сменяемые образы и послания), амбициозность. Студенты поколения Z не любят рамки и поэтому стремятся туда, где есть свобода выбора, но при всей гибкости ждут четкости и определенности в постановке задач, выдвижении требований, получении результатов [4].

Помимо интегративно-развивающего, в исследовании также используется в качестве вспомогательного компетентностный подход.

Требование алгоритмичности предполагает строгую логику проектирования технологии, этапизацию, а также определенно выстроенную на каждом этапе последовательность методов, приемов и средств.

Отметим, что алгоритмичность процесса самоопределения имеет свои особенности, отражающиеся в соответствующих психологических механизмах. При изучении данного аспекта мы обратились к исследованию ряда авторов (Н. Н. Замыслова, Г. К. Се-левко, О. Ю. Соловьева). Построенная на основе самоуправляющего механизма личности («могу — хочу — надо — решение»), технология самоопределения включает ряд этапов [5]: 1 — мотивационно-ориентационный этап (самоопределение в потребностях, запускающее процессы саморазвития); 2 — диагностический (встреча потребностей со способностями, борьба противоречий); 3 — контролирующий этап, сопровождающийся процессами анализа, оценки, рефлексии и коррекции и направленный на процесс решения задач самоопределения; 4 — интеллектуальное решение (я-концепция). Ее замысел учитывался нами при проектировании технологии профессионального самоопределения студентов спортивного вуза.

В связи с постоянно меняющимися условиями, а также возрастающей потребностью апробации технологии для студентов других вузов, помимо спортивного, было введено и требование адаптируемости. Тем самым разрабатываемая технология представляется достаточно универсальной.

Ниже представим разработанную и апробированную на основе многолетних исследований технологию сопровождения профессионального самоопределения студентов спортивного вуза. Ее апробация проводилась на базе Уральского государственного университета физической культуры (г. Челябинск) и его филиала (г. Екатеринбург).

Технология сопровождения профессионального самоопределения студентов спортивного вуза реализуется преподавателем в контексте изучаемой студентами дисциплины и носит поэтапный характер:

• 1)    ознакомительно-диагностический;

• 2)    интегративно-деятельностный;

• 3)    рефлексивно-оценочный.

Первый, ознакомительно-диагностический этап, предполагает решение следующих задач: диагностика уровня сформированности профессионального самоопределения и мотивация к его повышению; знакомство студентов с формируемыми компетенциями.

Диагностика уровня сформированности профессионального самоопределения студентов проводится с помощью опроса (анкетирование) и модифицированной методики Д. Холланда, Д. Дайжера, П. Пауэра «Мое профессиональное положение» с последующим обсуждением полученных результатов.

При знакомстве студентов с формируемыми компетенциями следует особый акцент сделать на их значимости в профессиональном саморазвитии, а также донести информацию об интегративном характере и способах формирования. Отметим и такой важный аспект: преподаватель должен четко понимать, что осознание студентом необходимости собственного профессионального и личностного развития выступает ключевым условием формирования профессионального самоопределения.

Студентам предоставляется карта компетенций по дисциплине, где обозначены сами компетенции и их индикаторы. Помимо этого, в карте имеются такие графы, как «задания» и «рефлексия», что позволяет уже на первом занятии сформировать целостное представление о требованиях, способах подготовки и повысить мотивацию к становлению личности будущего выпускника как профессионала.

Второй этап — интегративно-деятельностный. Методическими основаниями его реализации выступают следующие:

• а)    использование смешанной формы обучения;

• б)    преимущественно использование интегративных и проблемных заданий;

• в)    построение программы профессионального и личностного развития.

При определении первого методического основания мы исходили из: психологических особенностей современных студентов, активно использующих цифровые средства в обучении и повседневной жизни; данных опроса студентов, где была выявлена потребность в использовании как традиционной, так и дистанционной форм обучения. В результате проектируемая технология подразумевает применение смешанной формы обучения, позволяющей использовать преимущества как традиционной, так и дистанционной форм, а также нивелировать их недостатки.

Использование проблемных заданий, как показывает практика, выступает мотивирующим фактором для осознанного получения новых знаний. По каждой изучаемой теме следует разработать комплекс проблемных вопросов как обучающего, так и оценочного характера с целью проверки уровня сформированности компетенций.

Важно также учитывать интегративный аспект проектируемых заданий. Сфера профессиональной деятельности бакалавра физической культуры достаточно широка. Выпускник может профессионально развиваться в качестве инструктора по туризму, организатора досуга и активного отдыха, тренера по виду спорта, учителя физической культуры, инструктора фит-нес-клуба, спортивных зон отдыха и т. п. В связи с этим проектирование интегративных заданий, как показывает опыт, необходимо осуществлять с ориентацией на разные виды деятельности, в зависимости от интересов и практического опыта обучающихся. Также в формулировке заданий должны быть заложены и различные организации с возможностью выбора студентом. Это могут быть: общеобразовательные и спортивные школы, спортивно-оздоровительные центры, организации среднего профессионального образования, государственные органы исполнительной власти по физической культуре и спорту, туристические организации и др. Интегративные задания могут осуществляться как индивидуально, так и в процессе командной работы.

Хорошо зарекомендовал себя метод моделирования квазипрофессиональной деятельности. Студентам могут быть предложены следующие задания для самостоятельной работы: составить конспект физкультурного занятия для детей старшего дошкольного возраста; разработать сценарий патриотического физкультурно-зрелищного праздника для учащихся; составить план мероприятий по пропаганде физической культуры, спорта и здорового образа жизни граждан; разработать афишу спортивного мероприятия, программу, логотип; составить суточный режим активности занимающегося спортом; обосновать эффективные методы и приемы пропаганды ВФСК «ГТО» и др.

На ценностно-смысловом уровне представляется целесообразным обращение к механизму «значимый Другой». Другой, как отмечает В. К. Игнатович, — «это культурный знак, для которого личность сама также становится культурным знаком; это носитель других смыслов, вступая в диалог с которыми, личность определяет и осмысляет саму себя» [6, с. 137]. Положительным примером реализации данного механизма может быть реализуемая нашими коллегами Е. В. Кургановой, Н. М. Минни-каевой, Е. С. Сидоровым и др. образовательная акция «Зарядка с чемпионом», на которую приглашаются значимые люди, добившиеся существенных успехов в спортивной деятельности; просмотр и дальнейшее обсуждение отечественных фильмов на спортивную тематику («Лед», «Чемпион», «Со дна вершины»), стимулирующее к саморефлексии и ценностному отношению к выбранной профессии [7].

На третьем, рефлексивно-оценочном этапе, проводится заключительная часть работы с картой компетенций и итоговая диагностика уровня сформированности профессионального самоопределения. Важное значение мы придаем формирующему оцениванию, включающему оценку, самооценку и взаимооценку.

Инициируемая преподавателем рефлексивная деятельность студента в процессе реализации педагогической технологии на данном этапе носит не только обобщающий, но и мотивирующий на дальнейшее профессиональное саморазвитие характер. Важно, чтобы студент не только проанализировал свою деятельность, но и попытался спрогнозировать дальнейший профессиональный рост, возможные перспективы, проблемы, обозначив цели и конкретные задачи, пути их реализации. Именно в таком аспекте можно говорить о целостном осознании смысла профессионального самоопределения и саморазвития.

Помимо этого, преподаватель сравнивает полученные в ходе диагностики результаты с исходными, делает выводы, рефлексируя над своим педагогическим опытом.

Как показали отсроченные результаты исследования, эффективность технологии сопровождения профессионального самоопределения студентов спортивного вуза зависит от ряда педагогических условий:

• а)    направленности образовательного процесса на осознание студентом необходимости собственного профессионального и личностного развития в условиях смыслообразовательной деятельности;

• б)    интегративного и проблемного характера проектируемых заданий;

• в)    профессиональной направленности и непрерывной рефлексии образовательного процесса.

Заключение

Проведенный педагогический эксперимент показал, что разработанная и апробированная в исследовании технология позволяет не только сформировать у студентов готовность к профессиональному самоопределению, но и развить такие важные качества, как работа в команде, самоорганизация, самостоятельность, креативность и др.

В целом отметим, что данная технология достаточно универсальна и может быть использована в подготовке студентов иных направлений и специальностей.