Текст как смысло-содержательная доминанта воспитания в образовательном процессе

Статья посвящена проблемам воспитательно-образовательного процесса, которому требуется радикальная переориентация деятельности и в котором текст выступает смысло-содержательной доминантой. Понимаемый как единица общения, он рассматривается в контексте текстового воздействия и взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе. Разновидностью текстового взаимодействия участников общения выступают диалог и монолог, обусловленные проявлениями того или иного социального строя. В диалогических отношениях, определяемых автором в качестве ведущих, происходит открытие человеком некоторой иной реальности, отличной от него и его проекций, прежде всего открытие реальности другого человека, его мыслей, чувств, представлений о мире и, как следствие, открытие иных горизонтов окружающего мира.

The article reviews the necessity of a radical re-direction of teaching text as a meaningful and substantial dominant in the process of education. Text as a communicative unit is viewed in the context of textual and educative interaction. Dialogue and monologue reflecting characteristics of a social system are varieties of the interaction. The dialogical relations, seen as leading ones, allow a person to percieve another reality, differing from himself and his projections.

Актуальность исследования перспектив воспитательно-образовательного процесса сегодня возрастает, поскольку осознается, что для решения стоящих перед человечеством глобальных проблем необходима созидающая сила, источником которой является человеческий потенциал общества. На фоне социально-культурных, экономических, экологических, демографических и других проблем, которыми отмечен современный этап, очень остро стоит проблема воспитания человека с устойчивым мировоззрением, научным сознанием, моральными установками, политической порядочностью. Естественно, такой заказ принимает система образования и воспитания, которой для оптимального решения проблемы требуется радикальная переориен тация деятельности и которая, в свою очередь, вызывает серьезные изменения в образовательно-воспитательной системе высшей школы.

Мы исходим из того, что современная школа должна готовить человека, отвечающего не только требованиям уже сложившейся ситуации, претендующей на всеобщую нормативность, но и запросам со стороны возможных «точек роста».

Процесс воспитания считается составной частью социализации, понимаемой как процесс формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов и общностей. Воспитание опирается на реальные социальные отношения, про-

цессы, явления как живые, естественные события окружающей человека действительности.

Современная школа все более концентрирует в себе функции социализации личности, т.е. вовлечения ее в систему общественных отношений, социальную практику в целом. Традиционное академическое учение должно быть заменено качественно новой воспитательно-образовательной системой, способной моделировать и воспроизводить в сфере образования действительное богатство жизненных связей и отношений личности.

Одним из средств, позволяющим человеку войти в систему социальных отношений, служит общение, понимаемое нами как совокупность вербального и невербального аспектов взаимодействия субъектов в обществе. Общение осуществляется через определенную материальную среду, где необходимым звеном является текст.

Для дисциплин лингвистического ряда понятие «текст» традиционно трактуется как языковая единица, занимающая свое место в ряду других лингвистических единиц (фонема — морфема — слово — словосочетание — предложение — сверхфразовое единство — текст как речь, т.е. любой отрезок линейноорганизованного потока знаков). Для данных дисциплин понятия «текст» и «речь» синонимичны. Такая трактовка наложила отпечаток на само понимание феномена текста.

Однако существует и другая точка зрения на указанное понятие, согласно которой текст выступает единицей знакового общения. Он трактуется не как единица речи-языка, а как единица общения (сообщение): слово/элементарный знак — высказывание — предикация/со-держательно-смысловой блок, оформленный средствами языка — текст/сооб-щение, или сложный знак наиболее высокого порядка. В данном случае текст понимается в широком смысле, как любая семиотически организованная последовательность знаков, символов.

Мы в своем исследовании за основу берем понятие «текст» в широком смысле и рассматриваем его в контексте «текстового воздействия и взаимодействия», под которым понимаем регуляцию деятельности одного человека другим человеком при помощи текста как единицы общения. В целом можно утверждать, что современный человек живет в условиях постоянного текстового воздействия, оказываемого на него другими людьми (в частности, воспитательно-образовательным процессом).

Рассматривая текст, текстовые вариации в воспитательно-образовательном процессе в качестве фактора воспитания, влияния на социализацию человека, правомерно задать вопрос: что же составляет содержание воспитания? Следовательно, ключевым вопросом является, как это ни странно, вопрос содержания жизни, так как содержание воспитания всегда отражало содержание жизни человека, живущего в том или ином обществе. Исходя из того что в воспитательно-образовательном процессе основу составляет ситуация, в которой протекает деятельность обучающегося, а сам обучающийся становится субъектом обучения, необходимо обратиться к проблеме текста, диалога и монолога. Необходимое условие для этого — представление текста в качестве целостного, внутренне взаимосвязанного явления, системы.

Итак, в обобщенном виде текст как единица общения представляет собой совокупность элементов, объединенных общим замыслом субъекта-автора (коммуникативным намерением), общей идеей. В сущности, он есть система, подобная картине мира. В картине мира каждый социальный факт получает осмысление в соответствии с общими ее установками, т.е. занимает свое место в этой системе. Так и в тексте, призванном быть средством выражения некоторой идеи, достижения некоторого эффекта, каждый элемент (социальный факт) получает место и осмысляется в соответствии с этим коммуникативным намерением. Смысл элемента здесь — функция, которую он выполняет в тексте как средстве реализации коммуникативного намерения, это его место в структуре текста.

Замысел текста как его системоорганизующее начало «накладывается» на картину мира, и смысл каждого факта в картине мира до определенной степени изменяется в системе текста, причем в зависимости от замысла текста изменения могут быть весьма значительны.

Коммуникативное намерение может проявляться, как минимум, в двух основных формах, тесно связанных между собой: в форме идейной тенденциозности текста (отбор материала, его подача, отбор средств его выражения — вербальных и невербальных и т.д.) и в предназначенности текста для достижения воспитательных эффектов более глубинных, психологического характера. Такие эффекты реализуются в основном на уровне внутренней структуры текста.

Все вышесказанное можно отнести к характеристике форм опосредованности отражения действительности текстом. Ясно, что у различных текстов степень и формы опосредования действительности (формы отношения текста к внетекстовой реальности) различны. В любом коммуникативном акте участвуют, по теории Ю. Хабермаса, факты (мир внешней природы), интерперсональные отношения (общество, культура) и субъективность автора текста (мир внутренней природы) (см.: Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000). Доминирование каких-либо из этих составляющих в конкретном тексте как выражении коммуникативного акта определяется его местом в воспитательно-образовательном процессе.

Опосредованность отражения действительности, в том числе и самой картины мира, системой текста сильнее в тех текстах, в которых более активно системоорганизующее начало — общая идея текста или направленность на достижение какого-либо воспитательного эффекта. В первую очередь здесь можно назвать тексты, ориентированные на осмысление подаваемого материала, тексты, в которых факты, взятые из реальности (или вымышленные — в данном случае это не столь важно), призваны служить знаками, воплощающими мысль, идею, замысел автора.

Наконец, можно предположить, что текст приобретает новые смыслы, коннотации не столько по отношению к нетекстовой реальности или субъективной картине мира, сколько в рамках некоего «текстового универсума» данного общества (совокупности (системы) текстов, обслуживающих его коммуникативные потребности), который в процессе своего количественного и качественного развития приобретает определенную степень замкнутости и нуждается в изучении именно как своеобразное внутренне связанное целое со своей системой смыслов. Это целостная система, выражение и воплощение культуры как способа осмысления мира, система, которая «надстраивается» над нетекстовой реальностью, заключая ее в себе и являясь посредником между учебно-воспитательным процессом и этой реальностью.

В данном случае воспитательно-образовательный процесс предстает как некий организм, находящийся в постоянном развитии и совершенствовании, характеризующийся личной включенностью всех участников процесса воспитания. Обучающиеся и обучающие пребывают в постоянном взаимодействии, образуя многочисленные межличностные отношения. Хотя это не свободные отношения, но и не манипулятивные, подавляющее общение. Данные отношения получили в отечественной практике название «диалог» (М.М. Бахтин), а в западной — гуманистический тип общения (К. Роджерс).

В диалогических отношениях происходит открытие человеком некоторой иной реальности, отличной от него самого и его проекций, и прежде всего — открытие реальности другого человека, его мыслей, чувств, представлений о мире и, как следствие, — открытие иных горизонтов окружающего мира. Мира, каким он выглядит в восприятии собеседника. Так, бахтинистика выдвигает на передний план диалог, ссылаясь на М.М. Бахтина, который видел спасение человечества только через полифонический диалог.

Воспитание должно строиться на основе диалога с созданием ситуации равенства позиций воспитателя и воспиту-емого. Диалог «педагог — ученик», «ученик — педагог» — это диалог человека с человеком, а не обучающего и обучающегося. Движущими силами общения становятся обе стороны. Партнер имеет право на собственное мнение и собственное решение. На первый взгляд, это положение делает невозможным применение диалогического метода в воспита- нии, ведь педагог и ученик, воспитатель и воспитанник не могут быть равны, они занимают различные социальные позиции, у них разная ответственность за происходящее. Правда, не стоит понимать равенство партнеров примитивно, как их фактическое равенство. Человек самой возвышенной души и человек, нравственно падший, равны друг другу в своей истинной человеческой сути. Только у одного из них эта суть раскрытая, развившаяся, у другого — еще дремлющая, но живая. Если педагог пытается проникнуть в душу своего воспитанника сквозь шелуху и наносное, он стоит с ним на равной позиции.

Гуманистическое общение, как понимал его К. Роджерс, позволяет достичь большой глубины взаимопонимания между партнерами, создает условия для их самораскрытия и взаимного обогащения (см.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. С. 153—171). Несомненно, что реализация такого типа общения требует соответствующей жизненной ситуации и внутренней готовности партнеров. Диалог — важный инструмент профессиональной воспитательной работы. И здесь мы снова обращаемся к отечественным традициям понимания диалога.

Философские работы М.М. Бахтина, М. Бубера, Г.С. Батищева и др. позволяют нам рассматривать диалог в качестве оптимального вида общения в воспитательном процессе. Необходимо, однако, не только знать законы диалогического общения, но и умело использовать характерные для него средства и способы.

Согласно М. Буберу, диалог предполагает наличие равноправных партнеров, которые свободно приняли решение установить отношения (см.: Бубер М. Я и Ты // Бубер М. Два образа веры. М., 1995. С. 78). Таким образом, диалог — это общение, соответствующее трем основным признакам. Во-первых, собеседники свободны; во-вторых, они равноценны и равноправны; в-третьих, в диалоге между собеседниками происходит психологический контакт на основе взаимопонимания, взаимодоверия и взаимного сопереживания.

Диалог у Г.С. Батищева — это общение, основанное на «другодоминантнос-ти», строящееся с позиции «несвоецент- ризма», когда человек не себя и не человечество возводит в аксиологический центр, но «приемлет всех других изначально доминантно на них, на их действительное бытие» (Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.Л. Рубинштейна //Филос. науки. 1989. № 7. С. 26—36).

Понятие «другодоминантность» используется не только в философии, но и в психологии, педагогике для объяснения глубинного общения. Так, тот же Г.С. Батищев подчеркивает, что «доминанта бытия каждого в отношении междусубъ-ектности ставится каждым — на своего Другого» (Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23—35). В этом контексте социализация личности становится глубинным общением, если в нее реализована доминанта на Другого.

Глубинное общение, по мнению Г.С. Батищева, — это всегда встреча двух поколений (восходящего и нисходящего) в истории, глубинно сопричастных друг другу в данный ее момент, когда оба учатся жить. Это всегда понимание сопричастности Бытию и Со-Бытию.

Надо признать вслед за К. Ясперсом, М. Бубером, М.М. Бахтиным, Г.С. Батищевым, Э. Фроммом, русскими христианскими философами — И. Ильиным, С. Франком и др., что именно смыслообразующая доминанта внутренней субъектной позиции Другого — «другодоми-нантность» — выражает оптимальную структурную организацию сознания личности. Для актуального субъекта «Я» сознания этот доминантный тип означает принципиальную смысловую открытость по отношению к Другому (к тексту). В рамках такой открытости — смысловой завершенности «Я» в Другом — понимание обретает наибольший потенциал са-морефлексивности: именно в смыслообразующем «свете» Другого я могу разглядеть себя наиболее полно. А благодаря этому потенциалу усвоение содержания воспитательно-образовательного процесса окажется наиболее глубоким и адекватным.

М.М. Бахтин рассматривает диалогические отношения как выражение личностных особенностей субъектов; во вре- мя диалога происходит «диалогическое постижение личности» — раскрытие личностного, внутреннего содержания собеседника. Так, два сопоставленных чужих текста, «не знающих ничего друг о друге, если только они хоть краешком касаются одной и той же темы (мысли), неизбежно вступают друг с другом в диалогические отношения. Они соприкасаются друг с другом на территории общей темы, общей мысли» (Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 293).

Согласно М.М. Бахтину, диалог — это не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний. Условия, необходимые для организации воспитательно-образовательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, включают следующие два важных момента:

• 1)    психологическую готовность и желание обучающихся вступить в этот новый «мир двустороннего учения», а педагога — организовывать и направлять их деятельность;

• 2)    способность обучающихся действовать в соответствии с собственными внутренними мотивами и целями и способность педагога создать необходимые условия для развития личности и правильно определить свое место в учебном процессе.

Таким образом, целостный воспитательно-образовательный процесс — это сотворчество двух партнеров, имеющих общие цели деятельности, в рамках которой происходит их взаимодействие.

Поскольку диалог возможен лишь при взаимной готовности и предрасположенности педагога и обучающегося, то первому необходимы соответствующие качества и умения, способные вызвать у обучающегося доверие, уважение, желание двигаться навстречу, открыться собеседнику. Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного занятия — показатель уровня профессионализма педагога. Немаловажное значение при этом имеет трансляция его личностного опыта. Приобщение обучающихся к принципиально не-формализуемой «культуре Мастера» (М.М. Бахтин) — глубинная основа сотворчества в воспитательно-образовательном процессе.

Нельзя отрицать, что диалог представляет собой основную и наиболее естественную форму текста для достижения определенных коммуникативных и воспитательных целей. Однако было бы сильным преувеличением говорить о том, что диалогическим взаимодействием исчерпываются возможности текста в условиях воспитательно-образовательного процесса. Довольно часто обстоятельства складываются таким образом, что распределение ролей теряет характерную для диалога симметричность и сама возможность общения обусловливается доминирующей ролью инициативной стороны при полном подчинении действий партнера. Участники текстовой деятельности (коммуникативного акта) вступают в монологические отношения, предполагающие отказ от принципов и постулатов диалогического взаимодействия.

Монологическое общение — сочетание, на первый взгляд, странное: либо монолог, либо общение. Но это только на первый взгляд. Вся наша повседневная жизнь доказывает, что можно общаться с реальным собеседником, делать паузы в собственных сообщениях, позволяя собеседнику высказаться, можно внешне вполне успешно имитировать взаимопонимание, а на самом деле говорить только с самим собой.

Монолог регламентирован особыми принципами и постулатами, свойственными ему как типу общения, по условиям которого узаконенно нарушаются практически все максимы диалога. Классические подходы к разграничению диалога и монолога интересны уже тем, что они отрицают саму возможность полного «непрозрачного» разграничения диалога и монолога. Существуют, например, мнения об «обмене монологами», о «монологическом диалоге», о «реплицирова-нии монолога», об отсутствии строгих и абсолютных границ между диалогическим и монологическим типами общения. Несмотря на эти затруднения, границу между диалогом и монологом все же принято проводить.

В целом же обнаружению искомых границ в значительной степени препятствует то обстоятельство, что во многих традиционных разграничениях диалога и монолога отсутствует единство основания и происходит смешение критериев. Это обусловлено тем, что между текстовыми компонентами нет жестких, взаимно однозначных соответствий. Так, значительная протяженность текста не есть свидетельство его принципиальной не-реплицируемости, т.е. монологичности; если некий субъект не допускает в своей речи «оговорок», то одно это не является веским доказательством его монологической ориентации, и т.д. Смешение текстовых (монологических и диалогических) критериев приводит к образованию новых пересекающихся типов текста. Например, В.В. Виноградов разграничивает монолог четырех типов (убеждающий, лирический, драматический, сообщающий) (см.: Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1961). При этом оказывается, что драматический монолог является, в сущности, формой напряженного диалога с опущенными репликами. В результате такого смешения критериев один и тот же текст может быть на основании временно-протяженных показателей признан монологическим, а с точки зрения интерактивных отношений между участниками коммуникации — диалогическим.

Можно с уверенностью утверждать, что монолог представляет собой разновидность взаимодействия участников общения. Принцип монологического взаимодействия гласит, что один участник общения (М-субъект) полностью владеет коммуникативной инициативой, а другой (М-объект) коммуникативно несвободен и подчиняет свое поведение коммуникативной инициативе партнера. Этот принцип конкретизируется посредством постулатов монологического общения, определяющих основные условия протекания монолога и важнейшие факторы устойчивости монологических коммуникативных отношений (асимметричность фиксированных ролей коммуникантов, монологическая избирательность приема и передачи сообщений, стремление к непрерывности воздействия и др.).

Особенно следует подчеркнуть связь монолога с авторитарностью, так как здесь определяется большая возможность внушающего воздействия, влияния монологического высказывания на сам ход общения, в частности и на диалогические проявления. Справедливости ради, заметим, что иногда монологизирование осуществляется благодаря особой интересности содержания и вызывает реакцию удивления, когда сообщение воспринимают «раскрыв рты». Любопытно, что даже восприятие письменного монолога (книги, статьи) вызывает прерывание и реплицирование, иногда мысленное, иногда вслух, а иногда и письменное — в виде подчеркиваний, заметок на полях, вкладных листков и пр.

Затронутый в данной статье вопрос о диалоге и монологе как разновидности взаимодействия участников общения очень сложен и важен и требует, конечно, более подробного освещения. Во всяком случае, нам хотелось бы отметить, что применение монолога и диалога имеет, несомненно, условный характер. И монолог, и диалог, в конце концов, являются естественными одинаково обусловленными проявлениями того или иного социального строя, как естественны в этом отношении и те причины, которые вызывают самое существование монолога. Так, например, на основе радикальной критики института воспитания в традиционном режиме монолога появляется направление антипедагогики. Авторитетными выразителями идей антипедагогики стали Е. Браунмюль, автор книги «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования» (1975), и Г. фон Шенебек, известный по работам: «Антипедагогика в диалоге» (1989) и «Защита государственного образования» (1982), а также Р. Барт («Смерть автора»), Ж. Бодрийяр («Смерть смысла») и многие другие.

Названные авторы рассматривают воспитание и образование как способы манипуляции, в которых взрослый узурпирует право диктовать ребенку свою волю. По их мнению, ребенок сам со дня своего рождения знает, что для него благо, он не является воспитуе-мым существом, поскольку способен взять на себя ответственность за себя. Поэтому воспитание — не что иное, как подавление ребенка взрослым, основанное на страхе и подчинении нормативным требованиям.

Представители антипедагогики формулируют методологические принципы своей концепции, которую называют «концепцией открытого образования и самоопределяемого обучения». Эта концепция базируется на следующих принципах:

• 1)    спонтанной автономии ребенка, который требует поддерживать, а не воспитывать его, рассматривать взрослого как друга и партнера ребенка, отношения с которым должны носить симметрический характер;

• 2)    субъективистской интерпретации разума и релятивизма истины, согласно которому существует столько истин, сколько существует людей;

• 3)    плюрализма ценностей и интересов в их конкуренции и отсутствии какого-либо консенсуса.

В рамках данной статьи нет возможности привести аргументы, чтобы продемонстрировать, насколько последовательно и четко идеи антипедагогики воплощались на новейшем этапе истории российского общества, где «слом» и демонтаж системы воспитания явились обязательным элементом разрушения общества и повлекли за собой резонансные последствия, реализация которых подобна мине замедленного действия.

Таким образом, обобщая вышесказанное, отметим, что диалог и монолог представляют собой два разных типа общения, причем диалог занимает ведущую позицию, так как считается наиболее естественным, генетически первозданным и широко распространенным типом общения, ведущим к пониманию и принятию взаимовыгодных решений. Нарушение принципа диалогизма, использование монологических, объектных стратегий воздействия порождает острейшие и трудноразрешимые проблемы в воспитательно-образовательном процессе. Несомненно, педагогическая профессия провоцирует человека на монолог. Желание объяснить, научить, сформировать, воспитать, передать, укрепить, в общем, перенести в обучающегося свое соб ственное содержание, предметное, ценностное, постоянно владеет педагогом. То, что важно самому обучающемуся, часто бледнеет в свете педагогических и социальных задач. Но все же педагог — это профессионал, работающий с ценностями человека. Естественное, нормальное формирование ценностей возможно только в процессе ценностного обмена между педагогом и обучающимся, т.е. в процессе диалога.

Итак, становление социально значимой личности оптимально только через диалог и совместную деятельность с другими личностями, во взаимодействии с объектами, познавая и исследуя которые человек развивает свои способности, потребности, цели, оценки и т.д. Диалог в образовательной деятельности обеспечивает развитие личности, ее свободы и равноправности, тем самым способствуя демократизации и гуманизации образования. Кроме того, диалог востребован и как механизм воспитания человека в духе толерантности. В этой связи целевой направленностью успешного воспитательного процесса, осуществляемого на современном этапе общественного развития, должно стать формирование у студенческой молодежи именно диалогических качеств личности. Первым и основным условием эффективного воспитательного взаимодействия педагога и обучающегося является наличие доверия и положительного отношения между ними; в этом случае часто отпадает и необходимость продумывания каких-либо определенных воспитательных воздействий императивного и манипулятивного толка. Без этого условия трудно рассчитывать на успех всего воспитательнообразовательного процесса.

XXI в. меняет судьбу традиционной системы образования. Информационное общество предъявляет новые требования к образованности специалиста, усиливая те акценты, которые прежде могли казаться факультативными. Новые ценности образования зафиксированы мировым сообществом в известных задачах: научиться учиться, научиться жить, научиться жить вместе, научиться ответственности.

Поступила 20.03.03.