Теоретическая модель программы эмпирического исследования становления образа "Я" старших дошкольников

Основываясь на результатах проведенного теоретического анализа научной литературы по становлению образа «Я» старших дошкольников, мы разработали структуру эмпирического исследования, позволяющего раскрыть динамику, направления и особенности проявления изучаемого процесса. Главная трудность в формировании общей теоретической картины заключалась в установлении оптимальной связи предмета исследования и применяемых методик [2].

Основу программы эмпирического исследования составили теоретические положения, касающиеся поиска путей повышения эффективности развития образа «Я» старших дошкольников.

Реализация программы позволяет выявлять различия в развитии образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и с нормой в развитии [3]. Она направлена на решение следующих задач:

– подбор методик, направленных на изучение развития образа «Я»;

– установление взаимосвязи между психологическими компонентами, их показателями и уровнями развития изучаемого процесса;

– разработку системы оценок параметров и подбор методик по их определению;

– выявление различий, связанных с особенностями речевой деятельности;

– разработку основных направлений для повышения эффективности развития образа «Я» детей старшего дошкольного возраста.

Процедура эмпирического исследования заключается в формировании и применении комплекса методик, раскры- вающих психологические компоненты становления образа «Я» старших дошкольников, которые достаточно хорошо зарекомендовали себя в психологических исследованиях.

При составлении программы, выборе методов исследования и интерпретации полученных эмпирических данных основной упор делался на основные концептуальные положения и современные требования научной психологии и возрастной психологии [4].

Отбор диагностического инструментария подразумевал соблюдение следующих критериев:

– простота и доступность в использовании и обработке полученных результатов;

– получение большого массива разнообразных данных об особенностях становления образа «Я» детей старшего дошкольного возраста;

– возможность относительно быстрого получения статистически достоверных измерений изучаемого процесса.

При выделении параметров оценки учитывались теоретические модели становления образа «Я» старших дошкольников, разработанные различными авторами. В связи с этим диагностическая программа была разработана с учетом когнитивного, эмоционально-волевого, мотивационного и поведенческого компонентов структуры образа «Я» [6]:

– когнитивный компонент : «Какой я»; «Изучение детских самохарактеристик»; методика Рене Жиля; методика «Определение эмоционального отношения» П.Н. Щербо; проективный вербальный тест на интерпретацию детьми воображаемых ситуаций .

– эмоционально-волевой компонент : методика «Домики» О.А. Орехова; методика оценки эмоционального состояния Э.Т. Дорофеева; «Не подглядывай»; «Закрась фигуры»; «Картинки и кружки».

– мотивационный компонент : методика «Мотивация учения» Р.М. Гинзбург; методика «Волшебная палочка.

– поведенческий компонент : методика «Изучение особенностей реагирования в проблемной ситуации»; методика «Изучение типа общения ребенка со взрослыми».

Таким образом, мы установили направленность каждой представленной выше методики. Вкратце их можно охарактеризовать следующим образом:

Методика «Какой я?» предназначена для определения самооценки детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [5].

Методика «Изучение детских самохарак теристик» (на основе методики В.Г. Щур) позволяет выявить способность ребенка к самооцениванию [1].

Методика Рене Жиля измеряет уровень социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. Методика является визуально-словесной и состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий [5].

Методика «Определение эмоциональ ного отношения» П.Н. Щербо определяет специфику детских переживаний по отношению к окружающему миру, людям и к самому себе, а также самоощущение в микросоциуме [1].

Проективный вербальный тест на ин терпретацию детьми воображаемых ситу аций позволяет выяснить представления дошкольников об отношении к ним педагога. Она может помочь установить, насколько объективно и самостоятельно испыту- емый умеет оценивать сильные и слабые стороны своего целеполагания, поведения, профессионально-важных качеств, саморазвития [там же].

Методика «Домики» О.А. Орехова позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций. Это делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Методика оценки эмоционального состо яния Э.Т. Дорофеева предназначена для оценки эмоционального состояния ребенка через изменение сдвига чувствительности по трем основным цветам [там же].

Методики «Не подглядывай», «Закрась фигуры», «Картинки и кружки» позволяют выявить уровень развития таких волевых качеств как упорство и целеустремленность [там же].

Методика «Мотивация учения» Р.М. Гинз бург выявляет относительную выраженность различных мотивов, побуждающих к учению детей старшего дошкольного возраста [там же].

Методика «Волшебная палочка» (на ос нове методики «Золотая рыбка» Г.А. Урун таевой, Ю.А. Афонькиной) предназначена для выявления мотивационно-потребност-ных предпочтений и типологии доминирующих желаний у ребенка [там же].

Методика «Изучение особенностей реа гирования в проблемной ситуации» позволяет выявить специфику реакций ребенка на проблемную ситуацию [там же].

Методика «Изучение типа общения ре бенка со взрослыми» направлена на установление типа общения ребенка со взрослым [там же].

Становление образа «Я» детей старшего дошкольного возраста – сложный психологический процесс. Его динамика, направление и особенности проявления нуждаются в особом исследовании. В данном случае построение теоретических положений нуждается в накоплении эмпирического материала и требует применения специальных методик, комплекс которых формируется на основе выделения когнитивного, эмоционально-волевого, мотивационного и поведенческого компонентов структуры образа «Я».