Теоретические аспекты компетентностно-ориентированного образования

Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализации социальной сферы. Одним из принципиальных оснований осуществления процесса модернизации образования становится удовлетворение потребности современного российского общества в специалистах, не столько обладающих специальной информацией, сколько умеющих ориентироваться в информационных потоках, быть мобильными, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие ресурсы [11, с.8].

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования (до 2010 г.) и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» в 2005 г. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе – по компетентностно-му формату представления результатов профессионального образования [4, с. 5].

На современном этапе развития отечественного образования компетентностный подход выступает в качестве важнейшего фактора, обусловливающего развитие всех компонентов системы обучения.

В связи с вышеизложенным следует отметить, что необходимость осмысления уровня подготовки будущих специалистов, определение результата и качества их знаний и умений привело к необходимости перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Рассмотрим некоторые подходы к определению данной категории.

Компетентностный подход – одно из направлений индивидуализированного образования. Для российского образования индивидуальный подход не является принципиально новым. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода были неотъемлемой частью образовательного процесса. Реализация компетентностного подхода только с опорой на международный опыт и игнорирование достижений отечественной педагогики и психологии не оправдана. Предпосылки компетентностного подхода отчетливо обозначены в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова и др. [6, 5, 15]. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения было представлено также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.

Анализ опубликованных материалов по данной проблеме показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. Необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в работах отечественных исследователей В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.Г. Татура и др. [2, 3, 8, 10, 13].

Болонский процесс инициировал переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме в системе высшего профессионального образования. Между тем сам термин «компетентность» не имеет общепринятой дефиниции. Отношения специалистов к понятию компетентности и компе-тентностному подходу в целом диаметрально противоположны: от признания за ними инновационного (и эвристического) значения до отношения как к смене вывески на старинном сооружении, именуемом «знания, умения и навыки» [7, с. 6].

Описывая с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста, Ю.Г. Татур дает следующее определение: «Компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [12, с.7].

Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание умения самостоятельно, ответственно (действенная компетентность) и с готовностью выполнять определенные трудовые функции. Причины как компетентности, так и некомпетентности могут быть разные: психофизиологические состояния личности, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье, а также недостаточная профессиональная подготовка в учебном заведении.

Компетентность – это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта профессиональной деятельности, показывает устойчивую способность к деятельности со знанием дела и включает в себя:

• 1)    глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;

• 2)    хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

• 3)    умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

• 4)    чувство ответственности за полученные результаты;

• 5)    способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [9, с. 128].

Л.В. Хуторский [14, с. 32] так разделяет понятия «компетенция» и «компетентность»: Компе -тенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Обзор мнений исследователей по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятий компетентность/ компетенция акцентируется опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию и действию, включая ценностную составляющую [11, с. 18].

Классифицируя компетенции, Г.В. Ярочкина выделяет следующие: Общие (универсальные) компетенции – компетенции, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах. Профессиональные компетенции - компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности. Также автор вводит понятие квалификации как подтвержденной в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определенного круга профессиональных (должностных) обязанностей [16, с. 24]

Ознакомление с зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературой по проблеме компетентностного подхода показывает, что единого его толкования нет, как нет и общепринятых определений основных конструкторов: базовых навыков, компетенций, ключевых навыков. Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с этими основными смыслообразующими понятиями.

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкторы: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Последние три конструктора объединяются в метаобразовательный концепт – ключевые квалификации [9, с. 35].

Принципиальным отличием ГОС ВПО нового поколения является стандарт компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Образовательные стандарты подобного рода будут представлять собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системнодеятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников вузов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения, или подготовленности выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС первого и второго поколений [3, с. 17].

Для реализации компетентностного подхода к проектированию образовательных стандартов можно предложить следующую последовательность выявления компетенций и результатов обучения: они будут находиться в континууме от умений, используемых на конкретном рабочем месте, высокоспециализированных умений (принципиально тупиковый путь для современного профессионального образования) до профессиональных предметно-ориентированных умений, позволяющих решать такие задачи высшего образования, как развитие личности, ее межличностных коммуникаций, высокой готовности к самообразованию, установки на креативность.