Теоретические и методические принципы построения методики формирования психологической культуры

Work is dedicated to problem of the shaping the psychological culture of the person. The Psychological culture is considered by the author as a part of the general culture of the person. In work are stated most general theoretical principles of the building of the methods of the shaping the psychological culture. Some of themare wholly traditional in psychology, some can be open to disputadle.

Развитие человека как личности представляет собой процесс усвоения того, что зафиксировано в рамках материальной и духовной культуры и в конкретных людях как ее носителях. Благодаря этому процессу происходит развитие психических процессов, способностей, черт характера, потребностей, мотивов, отношений, убеждений, самосознания, всевозможных знаний, умений и навыков, т. е. всего того, что делает человека человеком и обеспечивает его полноценное вхождение в систему общественных отношений как равноправного члена общества. Уровень необходимого развития перечисленных качеств и процессов определяется обществом как некая социокультурная норма, которой должен соответствовать каждый нормальный гражданин, каждый член общества. Трансляция культуры от одного поколения людей к другому может происходить либо стихийно, либо целенаправленно в процессе обучения и воспитания.

Психологическая культура человека является частью или элементом его общей культуры, и одновременно важнейшим компонентом его личности [1; 2]. Ее можно определить как систему психических процессов и свойств человека, благодаря которым осуществляется понимание других людей как личностей и себя самого, эффективное воздействие на других людей и на себя, адекватное отношение к людям (включая себя) как к личностям. Психологическая культура обеспечивает эффективное взаимодействие человека с другими людьми при решении различных жизненных проблем. Этим объясняется необходи- мость ее возникновения, развития и существования у человека на протяжении всей жизни. Психологическая культура как личностное образование имеет важное функциональное предназначение. Ее можно рассматривать как своеобразный инструмент обращения человека с другими людьми и с собой как с субъектами, как с личностями и как с индивидуальностями. Ее развитие позволяет человеку:

• 1)    правильно ориентироваться в окружающих людях;

• 2)    в совершенстве владеть необходимым репертуаром способов психологического воздействия и разумно пользоваться ими в условиях социальной жизни;

• 3)    знать и понимать себя, т. е. иметь адекватный образ «Я»;

• 4)    в совершенстве владеть психическими процессами и состояниями, приемами самоуправления и саморегуляции, позволяющими в максимальной степени реализовать личностный потенциал;

• 5)    правильно (на гуманистических позициях) относиться к людям и строить благоприятные отношения с ними;

• 6)    позитивно относиться к себе.

Исходя из сказанного можно выделить функции психологической культуры: ориентировка в окружающих людях, психологическое воздействие на других людей, отношение к людям, понимание себя, саморегуляция (интеллектуальная, эмоциональная, волевая) и отношение к себе.

Психологическая культура человека — это сложное системное образование личности, инструмент социального бытия. Она включает в себя следующие структурные компоненты: интеллектуальный, практический (поведенческий) и ценностно-смысловой (духовно-нравственный). Интеллектуальный компонент представляет собой систему психологических знаний, т. е. определенную психологическую осведомленность (компетентность), а также умение понимать людей и себя. Это понимание обеспечивается мышлением, которое получило название психологического [3].

Практический (поведенческий) компонент психологической культуры представ- лен системой практических умений и навыков, с помощью которых субъект воздействует на других людей и на себя. Они далеко не всегда имеют внешне-практическую форму. Например, умения и навыки самовоздействия, саморегуляции, самоконтроля и самооценки являются не внешними, а внутренними психологическими образованиями. Но их генетические корни находятся в пространстве реального межличностного взаимодействия.

Ценностно-смысловой или духовнонравственный компонент психологической культуры можно определить как отношение человека к другим людям, в том числе к себе. Оно зависит от того, какое место в системе его ценностей занимают люди: как себе подобные или равноправные личности, как инструменты (средства) решения личных или каких-то иных проблем, как культы поклонения, как благодетели, как «неверные» и т. д. Он соотносим с системой духовно-нравственных ценностей общества.

Выделенные структурные компоненты психологической культуры человека тесно взаимосвязаны как функционально, так и генетически. Например, если человек имеет предвзятое отношение к кому-либо, то он и воспринимает его неадекватно и соответствующим образом обращается с ним. Это важно и в теоретическом плане, и для построения эффективной системы формирования психологической культуры. Из этого следует, что наиболее эффективная методика должна быть ориентирована на формирование одновременно трех структурных компонентов психологической культуры. Чисто когнитивная ориентированность учебного процесса позволяет сформировать формальные и неполноценные психологические знания и соответствующее им психологическое мышление. Но такой человек (в том числе специалист) будет не способен к практической реализации интеллектуального психологического потенциала. В лучшем случае он будет напоминать современного психолога, хорошо знакомого с теоретическими основами науки и владеющего

ГУМА1НТАРНЙ: а ктуа льн ы е

ПРОБЛЕМЫ

понятийным аппаратом, но абсолютно беспомощного в практических вопросах: как помочь другому человеку или даже себе в той или иной жизненной ситуации. Он все знает, но ничего не умеет, т. е. обнаруживает полную беспомощность.

Практическая ориентированность учебного процесса, в котором преобладают всевозможные тренинги, деловые и ролевые игры, дает очень слабую теоретическую подготовку. Довольно часто ведущие этих тренингов и практикумов полагаются на житейские психологические знания обучаемых и не знакомят их с научными понятиями. В результате они становятся неплохими практическими психологами житейского типа. Иногда подобными тренингами занимаются лица, вообще не имеющие профессиональной психологической подготовки и даже не считающие ее необходимой для себя. В лучшем случае мы можем рассчитывать на то, что такие «специалисты» хотя бы не причинят вреда подопечным. В этом плане очень поучителен опыт деятельности религиозных сект и разнообразных финансовых пирамид. В практике их работы с людьми широко используются практические методики вербовки, которым обучаются их активные члены. При этом они не имеют никакой теоретической подготовки по психологии и вооружены лишь эффективными психотехниками манипулирования наивными гражданами как потенциальными членами их организации.

Формирование психологической культуры человека (особенно ребенка) просто опасно без воспитания у него гуманистического отношения к людям. В ином случае он превращается в искусного и ловкого манипулятора, использующего окружающих людей (членов семьи, коллег по работе, подчиненных, учеников и т. д.) в собственных или каких-либо еще корыстных целях. Психологические знания, психологическое мышление и практические умения и навыки выступают здесь как очень мощные и опасные инструменты воздействия на людей —психологическое оружие. В последние годы оно получает все более широкое распространение в политике (внешней и внутренней), в армии, в бизнесе, в управлении, в образовании и в других сферах жизни. Пожалуй, это наиболее уязвимый компонент в психологической культуре человека и специалиста в частности. В настоящее время мало кого заботит нравственно-духовный облик детей, молодых людей, будущих специалистов сферы «человек-человек», в том числе психологов. Психологическая подготовка специалистов оказалась, по существу, бездуховной. Современная высшая школа мало преуспела в решении этой важной проблемы. Значительно успешнее здесь выглядит церковь и духовное образование в целом, где этим вопросам уделяется особое внимание.

Поскольку психологическая культура как личностное образование имеет важное значение для существования человека как личности, ее развитие начинается уже с младенческого возраста. Ни в одном современном учебнике по психологии развития этот процесс не представлен как целостное явление. Можно обнаружить становление лишь отдельных элементов психологической культуры: образа Я, межличностных отношений, произвольности поведения и психических функций и др. Создание целостной концепции развития психологической культуры — одна из актуальных задач современной психологии.

Такая ситуация в науке значительно осложняет решение другой актуальной задачи —разработки теоретической концепции и методики формирования психологической культуры. Мы полагаем, что в основу этой концепции следует заложить следующие теоретические постулаты.

Концепция должна предусматривать формирование психологической культуры уже с младенческого возраста и охватывать все возрастные периоды, включая этап профессионального обучения. Тем самым будет соблюдаться принцип непрерывности и преемственности.

Каждый возраст отличается психологическими особенностями, поэтому концепция формирования психологической культуры должна учитывать возрастную специфику, т. е. предусматривать принцип возрастного подхода. В развитии структурных компонентов психологической культуры существуют сензитивные периоды. Они позволяют определить приоритеты в формировании психологической культуры. Например, в подростковом возрасте явно приоритетным может быть формирование приемов и механизмов самопонимания и саморегуляции.

Психологическая культура не дается ребенку в готовом виде. Она задана в людях, межличностных отношениях, формах и способах общения, в соответствующей научной и художественной литературе и в искусстве. Ребенок должен усвоить (присвоить) ее под руководством и при содействии других людей: родителей, воспитателей и педагогов. Усвоение психологической культуры —это активный процесс, требующий от ребенка адекватных по содержанию бытийных актов, в том числе учебных действий. Поэтому методика ее формирования должна предусматривать организацию соответствующей по содержанию и сущности активности, т. е. учитывать известный в психологии принцип активности.

Психологическая культура представляет собой сложное целостное образование личности, не сводимое к сумме ее составляющих. Все ее структурные компоненты имеют тесные функционально-генетические отношения. Они не только функционируют как единое целое, но и возникают как единое целое. Поэтому методика формирования психологической культуры должна учитывать принцип целостности, т. е. предусматривать формирование одновременно трех структурных компонентов и сознательно контролировать этот процесс. В ином случае формирование всех остальных ее компонентов будет проходить бесконтрольно, т. е. стихийно. В результате могут возникать нежелательные психические образования, например негативное отношение к людям, деструктивные способы общения, неадекватные социальные стереотипы и т. д.

Любое психическое образование имеет определенные возрастные нормативы. На них и ориентируются в процессе обучения и воспитания. Психологическая культура не имеет никаких исключений в этом плане, хотя соответствующие возрастные нормативы существуют пока еще в очень ограниченном количестве. Тем не менее концепция формирования психологической культуры должна предусматривать принцип ориентации на возрастные социокультурные нормы.

Для разработки теоретической концепции и методики формирования психологической культуры первостепенное значение имеет понимание ее генетической природы: условия возникновения и генетически исходной формы существования. Поскольку психологическая культура определяет способы обращения человека с другими людьми и с собой, ее истоки следует искать в пространстве межчеловеческих отношений, т. е. в общении, а не в предметной деятельности. Что касается генетически исходной формы ее существования, то ее опять же нужно искать в общении. Мы согласны с мнением К. М. Романова о том, что единицей анализа общения следует считать содействие как наиболее элементарный акт, направленный на актуализацию ответной активности другого человека — внешней или внутренней. По терминологии М. М. Бахтина, содействие можно рассматривать как элемент диалога. Оно предполагает ответную активность другого человека и одновременно стимулируется ею. Содействие —это только звено в бесконечной цепи диалога. По выражению М. М. Бахтина, «„.мы как бы заставляем человека говорить, конструируем его важные показания, исповеди, признания, доразвиваем возможную или действительную внутреннюю речь и т. п.» [4, с. 309].

В работах К. М. Романова [2; 3] показано, что содействие обладает всеми свойствами и функциями общения, т. е. является его своеобразной молекулой и несет в себе в неразвитом виде свойства целого общения. Следовательно, его можно считать единицей анализа и генетически исходной формой существования психологической культуры в целом. Эта единица вполне соответствует тем требованиям,

ГУМА1Н1АРНЙ: а ктуа льн ы е

ПРОБЛЕМЫ

которые предъявляются к единицам анализа психики. Она обладает свойством целостности, способностью содержать в себе в неразвитом (зачаточном) виде свойства и функции целого (в нашем случае — психологической культуры), способностью к развитию и изменению формы, порождающими свойствами, неразложимостью на более мелкие единицы без утраты свойств целого.

Принимая во внимание сказанное, мы считаем, что концепция и методика формирования психологической культуры должна предусматривать организацию среди людей таких форм общения, которые порождают интеллектуальные и ценностно-смысловые компоненты психологической культуры. Формирующие процедуры должны быть направлены на актуализацию у людей (учеников или студентов) необходимых по содержанию содействий и преобразование их в соответствующие структурные компоненты психологической культуры. Каждое содействие должно нести в себе одновременно три функции: интеллектуальную, ценностно-смысловую (аффективную) и практическую. Это требование можно определить как принцип организации порождающих содействий.

Для того чтобы на основе исходных содействий возникла система устойчивых психических образований, составляющих психологическую культуру человека, необходимо, чтобы они подверглись соответствующим преобразованиям. Они возможны на основе известных в педагогической психологии процедур интериори-зации: обобщения, вербализации, упражнения, индивидуализации и др. [5]. В результате этого из внешних, конкретных, несовершенных, растянутых в пространстве и времени, совместных и плохо осознаваемых актов общения они должны быть преобразованы во внутренние, предельно обобщенные, совершенные (автоматизированные), симультанные, индивидуальные (внутриличностные), осознаваемые личностные образования. Данное требование к формирующей процедуре называется принципом соблюдения психологических технологий. Нарушение этого принципа приводит к формированию психических образований, не соответствующих необходимым качественным требованиям. Они либо недостаточно устойчивы, либо плохо обобщены, либо не доведены до автоматизма и др.

Следующее методическое требование можно определить как принцип опоры на индивидуальный житейский психологический опыт человека. Как уже говорилось ранее, развитие психологической культуры начинается с самого раннего возраста. К моменту организации формирующей процедуры каждый человек уже владеет определенным психологическим опытом, т. е. у него уже имеются отдельные элементы психологической культуры. Чем позднее человек включен в формирующую процедуру, тем более развитыми и устойчивыми являются элементы его психологической культуры: психологические знания, психологическое мышление, практические умения и навыки. Это обстоятельство может одновременно и осложнять и облегчать процесс формирования психологической культуры. Задача преподавателя психологии заключается в том, чтобы максимально привлекать и использовать имеющийся психологический опыт, а при необходимости корректировать его в соответствии с положениями научной психологии. Это приводит к тому, что усвоение психологической культуры превращается в глубоко интимно-личностный процесс. Каждый человек работает над личными душевными феноменами, процессами и свойствами. Он воспринимает психологию как науку о себе. Все это значительно повышает учебную мотивацию и делает процесс значительно более эффективным. В ином случае житейский психологический опыт становится помехой для усвоения элементов психологической культуры. Психология воспринимается как нечто чуждое индивидуальному психологическому опыту.

Психологическая культура —это глубоко личностное образование. Каждый ее компонент проникает в самые разные личностные образования: в самосознание, в характер, в потребности, в отношения и т. д. Поэтому формирование психологической культуры всегда носит воспитывающий характер. Термин «формирование» здесь вполне заменим термином «воспитание». Чем позднее в возрастном плане был начат процесс формирования психологической культуры, тем больше он встречается с личностным фактором: либо в форме сопротивления, либо в форме помощи. В некоторых случаях формирующая процедура может превратиться в психокоррекционную. Учитывая сказанное, соответствующее методологическое требование можно сформулировать как принцип личностного подхода.

Здесь изложены лишь самые общие теоретические принципы построения методики формирования психологической культуры. Некоторые из них вполне традиционны в психологии, некоторые могут быть спорными. Они были сформулированы на основе теоретического анализа и собственного опыта работы автора с группами младших школьников на занятиях по экспериментальному курсу психологической культуры. В каждом конкретном случае и при использовании разных формирующих процедур выделенные теоретические принципы могут в какой-то мере модифицироваться и дополняться. Но при этом должна сохраняться их психологическая сущность.

Психологическая культура —это очень сложное образование личности. Кажды й ее структурный компонент включает в себя множество составляющих его элементов. Например, интеллектуальный компонент представляет собой целую систему психологических знаний и соответствующих умственных действий. В его состав входят фактически все познавательные процессы. Точно так же можно говорить и об остальных структурных компонентах. Вполне естественно, что это нельзя сформировать одновременно. Для этого требуется большая и долгосрочная программа формирования психологической культуры, рассчитанная на весь пе- риод обучения ребенка в школе и даже выходящая за его рамки.

Разработки уроков и формирующих процедур должны быть ориентированы на решение следующих конкретных задач.

• 1.    Формирование психологических знаний и соответствующих умственных действий, необходимых для понимания (рефлексии) собственных психических процессов, душевных состояний и личностных качеств.

• 2.    Формирование психологических знаний и умственных действий, необходимых для понимания других людей и для прогнозирования их поведения и душевного состояния.

• 3.    Формирование умений выражать в речевой форме собственные душевные состояния.

• 4.    Формирование умения децентриро-ваться, т. е. вставать на позицию (поддерживать точку зрения) другого человека.

• 5.    Формирование позитивного отношения детей друг к другу.

Перечисленные задачи тесно взаимосвязаны. Поэтому решать их целесообразно в комплексе, а не изолированно. Забегая вперед, отметим, что решение каждой из них всегда опирается на результаты решения многих других и, соответственно, имеет значительно более широкие последствия. Первая и вторая задачи соответствуют в основном интеллектуальному компоненту психологической культуры. Третья и четвертая задачи имеют больше практическую направленность, но «работают» и на интеллектуальный компонент психологической культуры. Последняя задача соотносится с ценностно-смысловым компонентом психологической культуры. Она наиболее сложна для практической реализации в рамках школьных занятий. Ведущую роль здесь играет семья. Тем не менее ее все равно нужно ставить и решать одновременно с другими задачами. Необходимо держать эту сторону психологической культуры под постоянным контролем на протяжении всех учебных занятий независимо от конкретной темы урока.

ГУМА1Н1АРНЙ: а ктуа льн ы е

ПРОБЛЕМЫ

Решение поставленных задач возможно на основе соответствующих учебных заданий и формирующих процедур. Они входят в содержание факультативного курса для младших школьников «Психологическая культура». Основой большинства из них являются художественные тексты. Художественные произведения можно рассматривать как знаковую модель, в которой закодированы психологические характеристики людей: их отношения, способы и формы общения, черты характера, внутренняя душевная жизнь. Художественная литература как бы аккумулирует психологический опыт человечества. Она является одним из основных носителей и хранителей психологической культуры. И если для писателей и литературоведов эта истина представляется очевидной, то педагоги и психологи пока еще не овладели заложенным в ней потенциалом. Исключение составляют немногочисленные работы, в которых художественные тексты используются как инструменты психотренинга и психокоррекции. Правомерность использования художественного текста в качестве модели определяется таким критерием, как ее соответствие сущности моделируемого явления. Художественные тексты необходимо подбирать с учетом возраста детей и программы по литературе [6].

Рассмотрим более детально общую схему построения учебных заданий и типологию учебных задач. Они объединены в два блока. Первый блок составляют задания, направленные на решение следующих задач: формирование психологических знаний и соответствующих умственных действий, необходимых для понимания себя и других людей; формирование умения выражать в речевой форме душевные состояния. Эти задания целесообразнее использовать при изучении познавательных психических процессов, эмоций, воли и потребностей. Во второй блок вошли задания, направленные на решение задачи формирования умственных действий, направленных на понимание других людей и прогнозирования их поведения и душевного состояния и задачи фор- мирования умения децентрироваться. Их целесообразно использовать во время работы над такими темами, как характер, темперамент, самооценка.

Решение последней задачи — формирование у детей гуманистического отношения друг к другу и к людям в целом — осуществляется на протяжении всех формирующих процедур независимо от конкретной темы. С этой целью на занятиях должна постоянно поддерживаться особая психологическая атмосфера, максимально благоприятствующая открытому общению и самовыражению каждого ребенка. Абсолютно недопустимы всевозможные нетактичные «выпады» отдельных школьников: насмешки, неконструктивные замечания, факты «перебивания» во время ответа товарища и т. п. Ответы и творческие работы участников эксперимента оцениваются только в том случае, если они заслуживают похвалы. Подобные работы необходимо ставить в пример другим, что повышает мотивацию. Неудачные ответы не следует подвергать критике. На протяжении занятий важно повышать веру детей в собственные возможности. Никто из них не должен быть обделен вниманием психолога, ведущего занятия, и одноклассников. При организации занятий необходимо руководствоваться гуманистическими принципами, разработанными в отечественной и зарубежной психологии и педагогике.

Вместе с тем надо понимать, что возможности психолога в этом плане всегда ограничены, поскольку главным воспитывающим фактором здесь выступает семья и жизнь в целом. В условиях факультатива по психологической культуре, пусть даже достаточно продолжительного, можно внести лишь некоторые позитивные коррективы в формирующиеся у детей отношения к людям. Поэтому для повышения эффективности занятий важное значение имеет сотрудничество психолога с семьей.

Разработанный нами курс занятий «Психологическая культура» включает в себя все основные темы психологии: «По- нятие о душе», «Ощущение и восприятие», «Мышление», «Воображение», «Память», «Потребности», «Эмоции и чувства», «Внимание», «Характер». По целям, задачам и методическим приемам курс «Психологическая культура» сильно отличается от традиционных курсов психологии для вузов и школ. В большинстве они построены по методической схеме преподавания естественно-научных дисциплин. Любое психическое явление представляется не как частица или сторона собственной души человека — субъекта учебной деятельности и бытия в целом, а как некоторый объективно существующий предмет (вещь). Это серьезная теоретическая и методическая ошибка. В основу предлагаемого курса «Психологическая культура» были положены теоретические и методические положения, изложенные выше [7].

Факультативный курс «Психологическая культура» очень необычен по предмету. Проблема состоит в том, что соответствующая реальность —душа (психика) недоступна для непосредственного восприятия, поскольку не обладает какими-либо физико-химическими свойствами. Ее невозможно продемонстрировать детям. Поэтому здесь нельзя использовать ведущий для обучения младших школьников принцип наглядности. Вместе с тем дети уже знакомы с этой реальностью из личного опыта, поскольку каждый из них является носителем и обладателем души. Будучи постоянно погруженными в собственные душевные процессы и непосредственно созерцая их, дети имеют о них некоторое житейское представление. Однако они пока еще плохо рефлексируют их в себе как некоторую реальность и, как это ни парадоксально, не знают, что это и есть их душа.

Для решения данной проблемы был разработан специальный прием создания ситуаций, направленных на актуализацию интересующих нас психических явлений (процессов, состояний или свойств). Как известно, любое психическое явление актуализируется в соответствующих жизненных ситуациях. Например, мышле- ние—в ситуациях решения каких-то задач, эмоции — в ситуациях значимости чего-либо или кого-либо, воля —в ситуациях преодоления трудностей и преград и т. д. Существуют определенные жизненные ситуации, в которых актуализируются те или иные черты характера, способности, самооценка и другие психические свойства. Поэтому при построении занятий рекомендуется начинать с реального создания их на занятиях или же с обращения детей к их личному психологическому опыту, с предложения вспомнить их. Например, при изучении эмоций они обращаются к хорошо знакомым эмоцио-генным ситуациям. Отличительная особенность младших школьников и подростков состоит в том, что они довольно легко погружаются в подобные ситуации. Таким образом, удается актуализировать нужные психические явления.

Надо подчеркнуть характерную особенность самосознания младших школьников. Будучи знакомы с основными психическими явлениями из самонаблюдения и сталкиваясь с ними в соответствующих жизненных ситуациях, они как бы не замечают их и даже не знают их названий. Они просто проносятся в потоке их сознания, почти никогда не привлекая внимания. Поэтому задача психолога состоит в том, чтобы не только выделить их из потока сознания, но и обозначить соответствующим образом. Именно таким способом вводятся научные психологические понятия. Этим предлагаемый методический подход отличается от большинства всевозможных курсов по психологии для школьников. При работе с учащимися 3—5 классов нет особой необходимости давать научные определения психических явлений и тем более начинать с них. Это приводит к формализации понятий и к снижению интереса. Важно не то, что дети знают определения, а то, что они знают названия знакомого им соответствующего психического явления. Тем самым они обозначают его словом и осознают таким образом. Первичным источником, определяющим содержание понятия, является личный

ГУМА1Н1АРНЙ: а ктуа льные ПРОБЛЕМЫ _2010/1

психологический опыт. Он извлекается с помощью своеобразного внутреннего зрения. По содержанию он ничем не заменим, уникален и глубоко интимно личностен. Без привлечения такого опыта соответствующие понятия окажутся неполноценными и будут больше походить на естественно-научные.

Процедура обозначения актуализированного психического явления имеет очень важное значение для его развития. Оно становится хорошо осознаваемым и произвольным. На протяжении курса обучения происходит значительное развитие самосознания. Дети начинают более глубоко и разносторонне анализировать собственную душевную жизнь и таким образом понимать себя. Такая точка зрения полностью соответствует известному положению Л. С. Выготского о роли слова в развитии высших психических функций: «Овладение психологическим орудием и при его посредстве собственной естественной психической функцией всякий раз поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизм» [8, с. 108].

Для обобщения вводимых понятий и соответствующих им умственных действий необходимо вывести их за рамки индивидуального субъективного опыта детей. Они должны уяснить, что подобные психические явления существуют и у других людей. Тем самым заклады ваются основы для понимания других. Для решения этой задачи рекомендуется использовать процедуру обсуждения актуализированного субъективного опыта. К обсуждению необходимо привлекать как можно более широкий круг детей. Каждый должен рассказать о субъективном опыте, связанном с заданной жизненной ситуацией. Поскольку каждый субъективный опыт уникален, происходит обогащение содержания соответствующего психологического понятия и способов его речевого выражения. Вместе с тем в содержании индивидуального опыта каждого ребенка есть нечто общее, что и определяет сущность рассматриваемого психического явления. Именно на это сто- ит обратить внимание детей в ходе обсуждения и помочь им выразить наиболее существенные свойства изучаемого психического явления.

Обсуждение имеет очень важное значение для обогащения представления детей о соответствующем психическом явлении или свойстве. В частности, именно здесь они узнают, что каждое психическое явление представляется очень многообразным. Например, существует очень много видов ощущений, потребностей, эмоций, черт характера и т. д. Однако дети должны усвоить, что в каждом случае речь идет об одном и том же психическом явлении. Таким образом, происходит значительное повышение уровня обобщенности рассматриваемых понятий и умственных действий.

В процессе обсуждения происходит дальнейшая вербализация субъективного опыта, и тем самым повышается уровень его осознаваемости. Кроме того, процедура обсуждения направлена также на формирование умения выражать в речевой форме содержание собственной душевной жизни. Это совершенно необходимо для того, чтобы быть понятым другими людьми. Навык речевого самовыражения имеет чрезвычайно важное значение в интимно-личностном общении. Надо подчеркнуть, что первое время дети с большим трудом передают содержание душевной жизни. Одна из причин —ограниченность необходимого словарного запаса. Другая причина — отсутствие соответствующего опыта. В школе дети почти никогда не встречаются с подобными учебными заданиями. Чаще всего им приходится рассказывать о чем-то (о природных явлениях, о каких-то правилах, о животных и т. п.), но не о собственных душевных состояниях. Для облегчения процедуры речевого самовыражения детям всегда требуется помощь психолога.

Чтобы детям было легче запоминать вводимые психологические понятия, рекомендуется практиковать ведение специальных словарей. В процессе работы над каждой новой темой туда заносятся новые сло- ва с небольшими пояснениями и комментариями. На протяжении всего экспериментального курса психологические словари наполняются соответствующим содержанием. Время от времени к словарям приходится обращаться также при выполнении учебных заданий, предполагающих использование ранее изученного материала.

Формирование навыка речевого самовыражения способствует развитию не только самопонимания, но и понимания других людей. В основе того и другого лежат один и тот же понятийный аппарат и соответствующие ему умственные действия. Речевое выражение собственных субъективных состояний представляет, по сущности, акт самопонимания. Первоначально оно носит форму внешнеречевого умственного действия, обращенного к другому человеку (психологу или одноклассникам), т. е. ребенок рассказывает о субъективном состоянии и одновременно понимает его. По мере его автоматизации оно становится внутреннеречевым актом, т. е. умственным действием в узком смысле слова. На этой стадии развития оно уже как бы входит в «ткань» самосознания и становится личностным образованием.

Понимание другого человека представляет собой процесс субъективного воссоздания его психологических характеристик. Необходимым условием понимания речевого выражения субъективных состояний другого человека является овладение соответствующим навыком самовыражения. В том случае, если субъект не владеет внутренним инструментом субъективного воссоздания душевных состояний (т. е. умственными действиями), другой человек останется непонятым. Поэтому формирование психологических знаний и соответствующих умственных действий, необходимых для понимания себя и других людей, а также навыка речевого самовыражения, осуществляется одновременно как единая система [7].

Для дальнейшего обобщения и совершенствования всех названных психических образований используются художественные тексты. Они подбираются с учетом того, чтобы в них фигурировали соответствующие психические явления. Изображая героев, писатель использует для этого особые художественные средства. По сущности, они представляют собой письменноречевые формы выражения психологических характеристик персонажей произведения. Художник описывает их внутренний душевный мир (мысли, чувства, образы, воспоминания, мечты, желания и т. д.), устойчивые психические свойства (черты характера, способности, самооценку), поступки, речь, мимику и т. д. Для того чтобы понять психологические особенности героя художественного произведения, читатель должен выделить в тексте соответствующее психологическое содержание, т. е. воссоздать его в субъективной форме. Это требует особых умственных действий. По сущности они во многом похожи на умственные действия, необходимые для понимания себя и других.

Для их дальнейшего совершенствования и обобщения используются специальные учебные задания на вычитывание из текста необходимого психологического содержания. Например, если дети знакомятся с понятием потребности, то им предлагается выделить в заданном тексте те высказывания и выражения, в которых дается описание именно потребностей героев. Имеющийся педагогический опыт работы показывает, что существует множество способов художественного изображения одних и тех же психических явлений. Важно, чтобы дети познакомились с максимально широким их репертуаром. Для этого можно привлекать разные тексты, работать по вариантам или по группам. Однако при всем многообразии форм выражения их объединяет нечто общее, в чем и заключается сущность того или иного психического явления — определенные ключевые слова. Например, при изображении потребностей в качестве таковых выступают такие слова, как «захотел», «появилось желание», «почувствовал интерес» и т. п. Наиболее типичные формы выражения психических явлений можно записывать в психологические словари.

Это способствует обогащению соответствующего словарного запаса. Выделенные в художественном тексте выражения зачитываются детьми, что позволяет проконтролировать правильность выполнения задания и обсудить результаты.

Важную роль в совершенствовании процессов самопонимания и навыков самовыражения играет подготовка творческих работ на заданную тему. Чаще всего они имеют форму сочинений-миниатюр, которые в основном выполняются на уроках. Приведем пример подобных сочинений: «Когда я пошла в школу, дождика не было. Я встала, как будто статуя. И внимательно засмотрелась. Я увидела: лужица улыбается. Мне показалось, будто лужица со мной говорит. И еще я увидела в лужице, как будто я лежу на песке. Но тут начался дождик. И лужица загрустила: Ой! —сказала лужица и заплакала». «Я сидела на качелях грустная, и вдруг передо мной плавно пролетел красивый лист. А какой? Вот какой: нежно-желтый, зеленый, не- много оранжевы й. Он летел так плавно, как будто танцевал. Я подошла и понюхала, он пахнул свежим деревом». Их содержание составляет описание субъективных состояний в конкрентных жизненных ситуациях, в которых актуализируются соответствующие психические явления: потребности, воображение, эмоции и т. д. Как правило, это не выдуманные истории, а воспоминания о реальных случаях из личной жизни. Важно требовать от детей правильного и психологически тонкого и детального анализа собственных душевных состояний. В последующем сочинения можно обсуждать и выделять наиболее интересные и удачные. Это хорошо стимулирует творческую активность детей [6].

Кроме сочинений-миниатюр, можно практиковать рисуночные задания, несложные психологические тесты, тренинговые процедуры, ролевые игры, чтение по ролям, приемы театрализации [9]. Последние необходимо использовать при изучении таких тем, как «Характер» и «Темперамент».