Теоретические основания проблемы и методическая схема оценки образовательной самостоятельности старшеклассников в форме защиты индивидуального проекта

Acknowledgement. The study was conducted with the financial support of Russian Foundation for Basic Researches and Administration of Krasnodar Region (Project No. 16-16-23002 “Formation

Educational Independence of Students as a Pedagogical Condition of Effective Completion of the Individual Educational Program for High School”)

Цель исследования, результаты которого представлены в настоящей статье, состоит в обосновании модели формирования и оценки образовательной самостоятельности современных старшеклассников. Его актуальность связана с преодолением противоречия между существующими представлениями об образовательной самостоятельности учащихся как способности и условии самостоятельного получения ими знаний, предусмотренных единой образовательной программой (и частично - за ее пределами) и необходимостью разработки современных моделей образовательного процесса ступени среднего общего образования, в которых развитие образовательной самостоятельности выступает необходимым педагогическим условием построения учащимися индивидуального образовательного маршрута, ориентированного на достижение личностно значимых с точки зрения перспектив дальнейшей социализации и профессионализации целей и использования для этого современных информационно-образовательных ресурсов открытого социокультурного образовательного пространства.

Преодоление данного противоречия актуально и с точки зрения потребностей современной практики образования, ориентированной на достижение учащимися образовательных результатов как средств дальнейшего самостоятельного продвижения в открытом образовательном пространстве и достижения на этом пути максимума своих индивидуальных творческих возможностей, поскольку решение этой задачи требует формирования качественно нового уровня их образовательной самостоятельности, не достигаемого в традиционных моделях педагогической системы старшей школы.

Конкретная задача в рамках решения этой проблемы, которой посвящена настоящая статья, состоит в разработке научно-теоретических оснований и методической схемы оценки достигнутого учащимися уровня образовательной самостоятельности. Решая эту задачу, мы использовали методы анализа системы научных знаний и современной педагогической практики формирования образовательной самостоятельности старшеклассников, а также моделирования взаимодействия субъектов образовательного процесса средней школы, направленного на выявление спектра освоенных учащимися компетентностей, проявленных в ходе работы над индивидуальным проектом и его презентации экспертному сообществу.

Проблема исследования возникает в связи с обоснованием модели педагогической системы среднего общего образования, обеспечивающей уровень развития образовательной самостоятельности старшеклассников, необходимый для результативного освоения ими индивидуального образовательного маршрута на последующих этапах непрерывного образования. Этот маршрут рассматривается в современных исследованиях как собственный проект ученика, мотивированного на осуществление личностного и профессионального самоопределения, разрабатываемый им совместно с педагогом-тьютором [1]. С одной стороны, возникновение данной проблемы в поле научно-педагогических исследований непрерывного образовательного процесса обусловлено развитием представлений об учащемся как о субъекте этого процесса, поэтапно осваивающем новые возможности и средства самостоятельного продвижения по индивидуальному образовательному маршруту. Следует признать, что идея взаимосвязанности понятий субъектности и самостоятельности (независимости) учащихся не является принципиально новой. Так, в зарубежных исследованиях авторы рассматривали «независимость» студентов как их способность к самоуправлению учебной задачей («self-management of learning tasks»), лежащей в основе разнообразия видов и содержания их субъектной деятельности [2]. В другом случае речь идет о скрытой программе («la- tent curriculum») как собственной активности ученика, лежащей в основе его самостоятельного продвижения в учебном материале [3].

В отечественной же концепции «возрастной» школы (В.С. Библер, А.Б. Воронцов, И.Д. Фру-мин, Б.Д. Эльконин и др.) каждая ступень обучения характеризуется качественно новым уровнем субъектности учащегося. Так, в начальной школе субъектность ученика проявляется в первую очередь в достижении им контрольно-оценочной самостоятельности [4], в основной школе - в свободном выборе содержания совершаемых социальных проб и т.д. [5]. В данной логике образовательную самостоятельность старшеклассников необходимо рассматривать как сущностную характеристику нового уровня их субъектности , определяющего их возможности не только результативного освоения индивидуального образовательного маршрута на старшей ступени обучения, но и его осмысленного продолжения в дальнейшем с учетом специфики решаемых образовательных задач и используемых деятельностных средств на последующих этапах непрерывного образования.

С другой стороны, данная проблема вырастает из современных представлений о сущности образовательных результатов как индивидуальных достижений учащихся, становящихся для них средствами дальнейшего продвижения по индивидуальному образовательному маршруту в последующих образовательных системах [6]. В этой связи вполне закономерно в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования образовательная самостоятельности рассматривается как один из главных образовательных результатов, достигаемых средствами педагогической организации разнообразных видов образовательной деятельности учащихся и обеспечивающих их последовательное продвижение к достижению целей личностного и профессионального самоопределения. Образовательная самостоятельность учащихся как образовательный результат представляет собой не только интегративное личностное качество, определяющее успешность обучения и самообучения, но в первую очередь их готовность ставить и достигать цели своего дальнейшего образовательного продвижения на последующих этапах социализации и профессионализации, самостоятельно осваивая необходимые для этого средства.

В этом контексте возникает проблема обоснования не только методов и средств, но и методологических оснований оценки образовательной самостоятельности с точки зрения прогноза эффективности учащегося в качестве субъекта проектирования индивидуального образовательного маршрута на послешкольных этапах социализации и профессионализации, его способности «сканировать будущее» и определять пути достижения перспективных целей личностного и профессионального самоопределения. Понимание индивидуального образовательного маршрута как авторского проекта ученика выступает для нас исходным методологическим основанием ее решения. При этом мы выделяем две центральные идеи, открывающие путь к пониманию смысла индивидуального образовательного маршрута как авторского проекта: устремленность в будущее, отличающееся высокой степенью неопределенности, и со-бытийность с другими субъектами. Поясним их подробнее.

Первая идея восходит к пониманию сути проектирования как деятельности по приближению «потребного будущего» [7]. Решая проектную задачу, учащийся не просто находит «правильное» решение. Он преобразует исходную проблемную ситуацию, которая в заданном виде не имеет решения, к виду, в котором такое решение существует. Тем самым он в измененном виде перемещает эту ситуацию из настоящего в желаемое будущее. А для этого ему необходимо, как утверждал А.В. Брушлинский [8], увидеть заданную ситуацию в другой системе отношений. В этом смысле переход из настоящего в будущее непосредственно связан с изменением системы отношений, в чем, на наш взгляд, и состоит суть проектной деятельности как таковой.

Идея со-бытийности проектной деятельности восходит к философским взглядам В.С. Библера [9] и психологической теории неадаптивности В.А. Петровского [10]. Суть этих учений состоит в том, что, занимаясь подлинно творческой деятельностью, субъект неизбежно адресует ее Другому, через которого получает возможность познать и определить самого себя. С этой точки зрения проект индивидуального образовательного маршрута старшеклассника адресован им другим людям, с которыми ему предстоит строить социальные отношения в будущем (речь не идет о формальной адресации продукта деятельности конкретному потребителю).

Сразу же необходимо отметить, что в массовой практике образования судьба проектирования как нового вида образовательной деятельности учащихся складывается неоднозначно. Существует немало критических высказываний о том, что культивирование проектной деятельности учащихся осуществляется не вполне должным образом, в результате чего нередко утрачивается ее главный смысл. В качестве примера можно привести такое высказывание анонимного старшеклассника, сделанное им в рамках работы над собственным проектом по теме «Проект и проекти- рование»: «В школе намеренно вводят в заблуждение учеников, подменяя понятия "реферат" и "доклад" на понятие "проект", создают ложные представления о проектной деятельности, принижают значимость профессии инженера, проектировщика. Учителя, озадачивая родителей своими проектами, заданиями не по возрасту и развитию, проектами и заданиями, которые не разобрали на примерах в школе, ради собственного тщеславия напрочь лишают учеников развития как самостоятельных личностей» [11]. (Мы не можем гарантировать, что данное высказывание принадлежит именно учащемуся, но оно выражает определенную точку зрения, присутствующую сегодня в образовательном сообществе России.)

Характерно, что в этой ситуации можно увидеть не только характеристики современной практики, но и аспекты научной проблемы становления проектирования как самостоятельной деятельности школьников, нуждающихся в теоретической рефлексии. Нетрудно заметить, что рассуждения о том, что в практике создаются ложные представления учеников о сути проектной деятельности, недвусмысленно пересекаются с базовыми теоретическими положениями, касающимися проблем детского развития в целом. Так, в исследовании В.Т. Кудрявцева отмечается факт симплификации детского развития, то есть его упрощения и обеднения в погоне за «современными» формами образования [12]. Есть немало оснований утверждать, что именно явление симпли-фикации лежит в основе разработки современных моделей формирования проектной деятельности учащихся в том числе и старшего школьного возраста. В первую очередь можно отметить, что в существующих сегодня методических рекомендациях по организации проектной деятельности школьников и защите их индивидуальных проектов доминирует представление об академической форме такой презентации. По сути, старшекласснику предлагается вместить новую для него, еще становящуюся деятельность проектирования в формат «взрослой» защиты, требующей от автора ни больше ни меньше как методологической рефлексии совершенного проектного действия. Очевидно, что для уже состоявшегося профессионального исследователя и проектанта такое требование представляется вполне закономерным, однако едва ли это может относиться к старшекласснику, для которого методологическая рефлексия пребывает в зоне его даже не ближайшего, а скорее «дальнего» развития. Другими словами, методологической рефлексии еще только предстоит оформиться в сознании старшеклассника как отражения его субъектного отношения к окружающей действительности. В то же время его реальные образовательные результаты в общей рамке образовательной самостоятельности как способности к дальнейшему самостоятельному продвижению по индивидуальной образовательной траектории необходимо оценивать «здесь и сейчас».

Нетрудно заметить, что эта проблема имеет две взаимосвязанные стороны: педагогическое сопровождение собственно работы старшеклассника над индивидуальным проектом и необходимость разработки методической схемы защиты индивидуального проекта старшеклассника, позволяющей увидеть в нем и содержательно оценить не только состоявшийся шаг продвижения по образовательной траектории на этапе среднего общего образования, но и возможности ее продолжения на дальнейших этапах, в образовательных средах, значительно отличается от привычной «школьной» действительности. Другими словами, необходимо в предъявленном старшеклассником индивидуальном проекте, как в зеркале, увидеть перспективы его дальнейшего продвижения по индивидуальному образовательному маршруту.

Решая эту проблему, мы будем опираться на введенные нами ранее представления о продвижении ученика по индивидуальной образовательной траектории как о последовательности осваиваемых им социокультурных практик [13]. В этой модели освоение каждой из таких практик предполагает прохождение следующих закономерных этапов: 1) погружение в культурную проблематику осваиваемой практики, выявление и осмысление противоречий, устранение которых требует принятия оригинального проектного решения; 2) постановка проектной задачи как самоопределения автора по поводу «искомого» (термин А.В. Брушлинского), в которой проявляется личностная позиция автора проекта (превращение «задачи-для-всех» в «задачу-для-себя»; 3) определение способа решения постзадачи как общего проектного замысла и его конкретизация в заданных условиях решения задач; 4) оценка достигнутых результатов и определение их значения как новых возможностей дальнейшего освоения данной социокультурной практики. Именно способность старшеклассника реализовать данные этапы в рамках работы над индивидуальным проектом и составляют «смысловое ядро» его образовательной самостоятельности.

В свете сказанного ранее вполне очевидно, что попытки поместить субъектную деятельность ученика в формат академической деятельности проекта в наименьшей степени способствуют решению постзадачи, поскольку данный формат не позволяет выявить личностное отношение автора проекта к освоенной социокультурной практике. В основу предлагаемой нами модели защиты индивидуального проекта как формы оценки индивидуальной образовательной самостоя- тельности старшеклассника заложены вопросы, ответы на которые и составляют главный результат экспертизы предъявленного учащимся проекта:

• 1.    Достигнуто ли автором взаимное соответствие цели, ситуации и постановки проектной задачи?

• 2.    Удалось ли автору занять и выявить свою собственную личностную позицию в отношении решаемой проблемы?

• 3.    Состоялось ли обращение к необходимым для решения проектной задачи теоретическим знаниям? Каким именно? Продемонстрировал ли автор культуру этого обращения?

• 4.    Насколько оригинальна, продуктивна и адекватна решаемой задаче идея проекта (найденный способ ее решения)?

• 5.    Насколько грамотно выполнены автором действия, необходимые для реализации этой идеи и получения конкретного решения?

• 6.    Удалось ли автору найти решение проектной задачи? Насколько это решение соответствует проблеме, ситуации и проектной задаче?

• 7.    Удалось ли автору содержательно оформить найденное решение и донести его до экспертов?

• 8.    В какой степени автор продемонстрировал культуру презентации проекта и общения с экспертами в ходе защиты?

Получение ответов на эти экспертные вопросы предполагает использование следующей методической схемы защиты индивидуального проекта старшеклассника.

На первом этапе необходимо реконструировать сам процесс работы ученика над индивидуальным проектом в форме ответов на экспертные вопросы:

• 1)    насколько проблема проекта осознана и личностно значима для ученика;

• 2)    насколько замысел проекта осмыслен автором как найденный им самим способ решения проектной задачи ;

• 3)    насколько полон и адекватен самой задаче спектр совершенных автором в процессе работы над проектом продуктивных действий.

Источниками ответов на эти вопросы могут служить материалы персонального портфолио старшеклассника и результаты интервью как вводной части защиты индивидуального проекта.

На втором этапе (собственно защита) перед автором индивидуального проекта ставятся следующие творческие задачи, результаты решения которых он непосредственно предъявляет экспертам:

• 1.    Смоделировать и описать в виде кейса проблемную ситуацию, порождающую исходное противоречие, и сформулировать задачу, на решение которой направлен проект.

• 1.    Показать с использованием различных креативных средств (макет, инсценировка и т.д.) созданный способ решения проектной задачи и продемонстрировать полученный результат.

• 2.    В режиме дебатов со специально подготовленным оппонентом (из числа учащихся) доказать эффективность полученного решения и его соответствие поставленной проектной задаче.

И на третьем, завершающем этапе защиты индивидуального проекта автору предлагается по итогам состоявшихся процедур написать собственное экспертное заключение по поводу осуществленного проекта. На основании его анализа делается вывод о том, насколько автор рефлексирует и объективно оценивает состоявшийся шаг своего профессионально-личностного становления.

В заключение отметим, что описанная методическая схема, являясь альтернативой обычному, «академическому» формату презентации и защиты индивидуального проекта, обладает особым свойством, с которым связаны ожидания развития образовательной самостоятельности старшеклассника - автора собственного проекта индивидуального образовательного маршрута, приводящего его к целям личностного и профессионального самоопределения. Речь идет о том, что предложенная методическая схема реализуется во внутренней логике совместного пробного действия различных субъектов образовательного процесса, осуществляемого ими в условиях событийного пространства их общения [14]. По мнению Б.Д. Эльконина [15], эта логика есть не что иное, как логика игры, в процессе которой включаются механизмы смыслопоисковой активности ее участников. Таким образом, защита индивидуального проекта становится для старшеклассника своего рода пробой сил, модельной «примеркой» тех ситуаций личностного и профессионального самоопределения, которым еще только предстоит возникнуть в его жизненном поле на последующих этапах социализации.