Теоретические основы целостного учебно-воспитательного процесса: исторический аспект

Модернизированная система образования, которую президент РФ назвал одной из ключевых ус-ловийсоциально-экономического развития, должна дать новое представление о целях, содержании, формах, методах, средствах и уровне развития образовательных систем. В.А. Тестов утверждает, что на многие вопросы современного образования ответы не могут быть получены в рамках существующих основных современных парадигм [10]. Однако следует заметить, что своеобразие целей всех современных парадигм заключается в их ориентации на личность. С этой точки зрения наибольшими возможностями, в прошлом по утверждению М.А. Данилова, В.С. Ильина и др. исследователей, а теперь и их единомышленников Н.М. Борытко, Н.К.Сергеева, В.В. Серикова и др. ученых, обладает целостный учебно-воспитательный процесс. Ряд важнейших характеристик целостного учебно-воспитательного процесса, которые образовались как результат познания исследуемого процесса с позиций педагогической версии системного подхода, изложен в данной статье.

Исходным пунктом в построении всех систем, к числу которых относится и учебно-воспитательный процесс, рассматривается постановка целей. В условиях активно развивающейся компетентност-ной образовательной парадигмы некоторые ученые считают нежизнеспособной целевую установку – всесторонне развитую личность, которая, вероятно, вступает в противоречие со складывающимися социально-ценностными ориентирами развития (идеи свободного рынка, универсальность гуманизма, общечеловеческих ценностей). Причину призрачности всесторонне развитой личности можно объяснить по В.С. Ильину, который видел ее в некоторой неточности понятийного аппарата целей воспитания, когда идеал личности отождествляется с процессами развития (С.П. Баранов, Т.В. Воликова, Э.И. Моносзон, В.А. Сластенин) и воспитания (В.В. Краевский) личности,достижения (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев) цели. Сам В.С. Ильин рассматривает категорию личности с использованием понятий целостности, всесторонности и гармоничности. Процесс воспитания всех сторон и свойств личности бесконечен, и на каждом историческом этапе развития общества он обеспечивает различный уровень сформированности разносторонности, гармоничности и целостности личности. Однако общим остается то, что такая личность – это личность, проявляющая высокую активность к главным ценностям общества, стремящаяся их освоить и приумножить [5, с. 52].

Применение идей системного подхода накладывает определенные требования на постановку целей. Структура целей, считает В.С. Ильин, должна быть адекватна структуре личности в целом, выражать проект ее развития как целостного явления [Там же, с. 69]. Продолжая тему построения целей педагогической системы, Н.К. Сергеев заключает, что общая цель – развитие личности – должна быть расчленена до частных целей, охватывающая системы уроков, системы внеклассных мероприятий, вплоть до отдельного урока и мероприятия. Эти частные цели должны осуществляться как ожидаемый результат, как то, что реально должно быть достигнуто [8, с. 55]. Оптимальность функционирования педагогической системы, утверждает А.М. Саранов, определяется выделением иерархии целей в виде главной и сопутствующих [7, с. 17]. Ведь за определенное время деятельности, отмечает В.С. Ильин, человек не может испытывать одинаковое влияние всемисторонами своего облика. Какие- то стороны, в силу специфики деятельности за этот период, подвергаются более заметным, другие – менее заметным влияниям. А если так, то те или иные цели выдвигаются на первый план или выступают как сопутствующие. Такую регуляцию возможно осуществить с учетом идеи, что цель проектирует воздействие на такие компоненты качества, которые на данном этапе развития качества личности значимы для его формирования в целом.

К разряду непростых вопросов научной организации учебно-воспитательного процесса относится аспект педагогических средств. Среди ученых-педагогов существует широкий спектр представлений об основных аспектах объемной проблемы педагогических средств. До семидесятых годов прошлого столетия он простирался главным образомот отстаивания идеи совершенствования распространенных в практике педагогических средств к утверждению установок на создание новых. Да и сейчас есть исследователи, видящие успех воспитания только в этом. Приведенные обстоятельства имеют вероятным следствием случайность, гиперболизацию одних и недооценку других средств, суммарный характер использования средств. Практический опыт показывает, что отдельные разрозненные средства, не увязанные в едином процессе, часто обречены на неудачу из-за общей несбалансированности по их возможностям.

Этими обстоятельствами и целью формирования личности в целом, объективная потребность в которой сохранилась и для постиндустриальной России определилась тенденция отечественной педагогической науки на поиск путей повышения эффективности педагогических средств не только их совершенствованием, т. е. рационализацией (целесообразная организация, улучшение структуры) и модернизацией (приведение их в соответствие с современными требованиями), но и наиболее выгодным для конкретной ситуации выбором их комплекса.

Огромную роль в формировании научных представлений по названному вопросу с ориентацией на системный подход выполнили Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Ф.Ф. Королев, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина. Позже эту задачурешали Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др. исследователи. В.С. Ильин убедительно доказал, что эффективность средств формирования личности в значительной мере зависит от степени их системности [6]. К идее о системе средств ученые подходят через утверждение, что использование отдельных педагогических средств не решает поставленной задачи. Формирование личности осуществляется не путем суммированного влияния содержания обучения и воспитания, а путем их взаимодействия. При этом, вступая во взаимодействие с другими средствами, факторами, условиями процесса, каждое средство приобретает системные качества.

Смена состояний формирующего качества личности от низшего к высшему невозможна без изменения системы средств, включая появление новых элементов; возникновение новой системы связи между ними, постоянное наращивание сложности или изменение прежних средств; перестройку комплекса методических приемов, с помощью которых реализуется то или иное средство.

Сегодня остро выделяется оптимизационный аспект системы средств. Ведь достижение результата формирования личности может быть осуществлено не единственной организацией системы, вариативность которой определяется специфическими условиями, выбранными или заданными требованиями и другими обстоятельствами педагогической деятельности. В таких случаях приходится отыскивать оптимальный вариант, означающий наиболее благоприятный или соответствующий определенным условиям и задачам, и не просто несколько лучшего, замечают Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник, а именно максимально возможный, наилучший для данной ситуации уровень [1, с. 5].

Оптимальность системы педагогических средств может быть определена, по меньшей мере, тремя критериями: системными, количественными ифункциональными. Заметим, что ведущая роль в названной тройке принадлежит системному [2, с. 18].

Статус первого системного критерия придается идее о том, что средства дают наиболее оптимальный эффект тогда, когда они применяются с учетом уже достигнутого уровня развития личности.

Следующий системный критерий нужно понимать как соответствие по своему строению системы средств строению формируемого свойства личности. Строение системы средств, также как и самого личностного свойства, характеризуется составом некоторой их совокупности, их иерархией и последовательностью, т.е. осознанием одних средств как базовых для других.

В качестве количественного критерия полагаем отметить одновременное влияние средств на сознание, деятельность и отношения учащихся с доминированием наиболее существенной стороны с позиции реализуемой в данной ситуации образовательной цели.

Функциональным, отвечающим идее соотносительности природы средства личностному существу, является критерийцелесообразности использования сенситивных возможностей средств, игнорирование которых может вызвать возврат личности на более низкие уровни развития. Для реализация названных критериеввыбора оптимального варианта системы средств первое, что надо сделать, – разработать дерево целей. Структура целей процесса должна быть адекватна структуре личности в целом и выражать проект ее развития.

К непосредственному оптимальному моделированию системы средств можно подходить сверху и снизу. Сверху – с позиций выбора системообразующего средства с последующим переходом к выделению доминирующих и дополняющих средств, адекватных знаниевому, отношенческому и поведенческому аспектам личности. Подход снизу означает синтез средств формирования частных характеристик личности.

Исходя изидеи о динамических структурах, В.С. Ильин и В.В. Сериков целостным процессом воспитания какого-либо свойства личности называют такую последовательность его частей, которая обеспечивает непрерывный рост количественных и качественных изменений свойства личности большинства учащихся до уровня, соответствующего потребностям [3, с. 16; 9, с. 58–59]. Применительно к учебному процессу эту мысль В.С. Ильинпредставляет так: урок как наименьшая относительно законченная его часть; система уроков, обеспечивающая заметные изменения в развитии качества, количественные изменения (этап процесса); последовательность систем уроков, обеспечивающая переход формируемого качества на новый, более высокий уровень развития (стадия процесса) и система стадий, образующая целостный процесс [4, с. 11]. Поэтому, отмечается в литературе, подлинное, психологически обоснованное управление педагогическим процессомисследователям видится в целесообразной организациисистемы уроков [Там же, с. 69]. В связи с этим обстоятельством впедагогической науке происходит поиск гибких структур системы уроков.

Анализ известных науке оснований построения системы уроков, изложенных в работах Г.Г. Бородае-вой, Т.О. Гарбер, С.Н. Глазачева, М.А. Данилова, С.В. Иванова, В.С. Ильина, Л.И. Млочешек, С.Е. Петрова И.В. Попова В.В. Серикова, показывает, что они различаются по своим влияниям на цели, средства, последовательность уроков. Целесообразным считаем тот синтезированный вариант, который принадлежат зоне, ограниченной координатами «цель – средство – результат»:

• 1.    По своему содержанию цель системы уроков должнасоответствовать общей цели процесса;являться проектом количественных изменений в развитии личности;обладать структурой, адекватной логике развития личности;соответствовать строению и уровню развития личности.

• 2.    Каждыйурокдолженпредставлятьнекоторыйшагвдостижениицели системы уроков.

• 3.    В соответствии с целями разделить систему на части: уроки введения содержания учебного материала в содержание ориентационных ценностей школьников; уроки, обеспечивающие развитие положительных качеств личности и привычек поведения; уроки закрепления активных состояний личности.

• 4.    Системауроковдолжнапроектироваться с учетомсочетания восприятия действительности с практикой ее преобразования;обеспечить единство познавательной, оценочной деятельности и общения учащихся.

Приведенные в тексте статьи научные положения, имеющие соответствующую аргументацию и проверенные практикой в отдельности или в некоторых сочетаниях, гарантийно выполняют первосте-пеннуюроль в построении функционального целостного учебно-воспитательного процесса.