Теоретические основы компетентностного подхода в зарубежном образовании
Автор: Ишкильдина Г.Р.
Журнал: Правовое государство: теория и практика @pravgos
Рубрика: Теория и история права и государства. История учений о праве и государстве
Статья в выпуске: 4 (38), 2014 года.
Бесплатный доступ
Статья посвящена проблеме формирования компетентностного подхода в образовании. Рассмотрен понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, определен зарубежный вектор его становления. Обосновывается вывод, что правовые знания, умения и опыт определяют содержание компетентности личности. В зарубежном опыте изучения компетенций выделяют американскую, английскую, французскую и немецкую зарубежные школы изучения компетентностного подхода. Исследователями выделяются одномерная (американская, английская научные школы) и многомерная (французская и немецкая научные школы) модели развития компетенций. Отмечаются этапы становления компетентностного подхода. Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» и началом разграничения понятий компетенция/компетентность. Второй этап (1970-1990 гг.) определяется использованием понятия компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, менеджменте, в обучении общению. Третий этап изучения компетентности как научного понятия применительно к образованию начинается с 1990 г., связывается с появлением научных исследований, в которых профессиональная компетентность становится предметом всестороннего специального рассмотрения. В статье обосновывается вывод о том, что в зарубежных исследованиях акцент делается на практическую сторону, на профессиональное самосовершенствование.
Школы изучения компетентностного подхода, знания, умения и опыт, американская, английская, французская, немецкая, профессиональное самосовершенствование
Короткий адрес: https://sciup.org/142233697
IDR: 142233697
Текст научной статьи Теоретические основы компетентностного подхода в зарубежном образовании
Возникновение и развитие компетентностного подхода в качестве ведущей образовательной стратегии экономически развитых зарубежных стран относится к началу 1970-х гг. Компетентностный подход к определению образовательных задач начал использоваться в США, и затем получил распространение в Великобритании (начиная с 1980-х гг.), Германии (конец 1980-х - 1990-е гг.), Австралии (1990-е гг.), Скандинавских и других странах мира (1990-2000-е гг.). В зарубежном опыте изучения компетенций можно говорить об американской, английской, французской и немецкой зарубежных школах изучения компетентностного подхода. Считается, что данный подход зародился в США и был направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции. Таким образом, компетент-ностный подход в американской школе объясняет успех в какой-либо деятельности в зависимости от личностных качеств личности. Компетенция рассматривается как основная поведенческая характеристика, которая реализуется в эффективном действии и зависит не только от организационных факторов, но и от профессиональной деятельности личности. Дискуссии по компетентностному подходу начались в середине XX в., когда в 1959 г. Р. Уайт опубликовал свое исследование, в котором термин «компетенция» был введен в обиход как «эффективное взаимодействие человека с окружающей сре- дой», а компетентность была определена в качестве основного мотива приобретения знания, овладения навыками, потребности исследования [1, pp. 297333]. В 1973 году Д. Макклелланд заявил, что традиционное тестирование требует изменений, поскольку прогностическая справедливость интеллектуального тестирования и традиционных оценок в образовании, обучении и выборе профессионалов ограничена [2, pp. 423-47]. Предложенная им теория о значении мотивации и компетентности в области экономического управления и профессиональных успехов была успешно апробирована на практике. В 1978 г. Гилбертом была проведена связь между компетентностью и эффективностью производительности [3].
В 1982 г. Р. Бойцис провел крупномасштабное исследование компетентности менеджеров, попросив действующих топ-менеджеров определить их компетенции. Тогда исследователь обозначил компетенцию как «основную характеристику личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» [4]. Бойцис предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь их особенностей, а также отношения с функциями управления и с внутренней организационной средой. Среди компетенций в модели Р. Бойциса выделяют коммуникативные навыки, способность работать с людьми, точная и позитивная самооценка, высокий уровень мотивации, способность логического мышления, а также способности к эффективному использованию ресурсов.
В нач. 80-х гг. значение компетентностного подхода расширилось, так Земке применил его ко всем аспектам обучения и развития [5, pp. 28-31]. К этому времени профессиональные ассоциации стали использовать компетенции как квалификационные требования для выдачи разрешения и регистрации практики. А в 1989 г. Маклаган развил данную концепцию и предложил список компетенций для самооценки и развития [6].
Квалификационные требования для руководителей, сформулированные в исследовании показали, что важно думать в рамках коллективной компетентности команды, и что члены команды могут, и даже должны, иметь различные компетенции [7]. Исследователи Прахалад и Хэмел, применившие теорию ключевых компетенций на организационном уровне, утверждали, что выше производительность показали организации, в которых в их стратегическом развитии были определены ключевые компетенции [8, pp. 79-91]. Еще одними представителями данной американской школы были Лайл М. Спен-сер-мл. и Сайн М. Спенсер, в основу их исследований легли методы Д. Макклелланда. Опираясь на результаты трудов Р. Бойциса, они разработали «Словарь компетенций», предложив свое определение термина «компетенция»: это «базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилушему исполнению работы на основе критериев или ситуаций» [9, с. 384].
Учеными отмечены и заслуги А. Лючия и Р. Лепсинга, разработавших модели компетентности. Модель компетенций в их понимании представляет собой некий описательный инструмент, который может идентифицировать навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы.
Исследователи, принадлежащие английской школе, рассматривают компетенции с точки зрения «функционального подхода», который, по мнению И.Ю. Беликовой, зародился в Великобритании [10, с. 82]. В исследовании британских ученых Г. Чизама и Г. Чайверса обращение к компетентностному подходу объясняется желанием определить сущность профессии и критерии отнесения деятельности к профессии [11, р. 11]. Внедрение правительством Великобритании компетентностного подхода в профессионально-техническое образование и обучение относится к 80-м гг. XX в. с целью создания единой системы производственных компетенций. В рамках функционального подхода исследователями разрабатывались профессиональные компетенции, основанные на профессиональных стандартах, которые позволяли определять ключевые роли, которые, в свою очередь, состояли из множества компетентностей. Согласно данному подходу она представляет собой способность действовать в соответствии со стандартами выполнения работы. Для сторонников функционального подхода важно выполнение работы на должном уровне, а то, за счет чего работник выполнит эту работу, для них не представляет должного интереса [12]. Г. Чизамом и Д. Чайверсом после тщательного изучения всех предшествующих попыток в определении сущности и характера компетенций была разработана целостная модель профессиональной компетентности, которая модель включает в себя функциональные, личностные, познавательные, этические и мета-компетенции [13].
Так, познавательные, или когнитивные, компетенции включают в себя не только официальные, но и неофициальные, основанные на опыте, знания. Функциональная компетентность отражает то, что профессионал в своей области способен сделать и продемонстрировать. Личностные, или поведенческие, компетенции отражают относительно устойчивые характеристики личности, связанные с эффективным выполнением работы. Этическая компетентность определяется исследователями как «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях». В мета-компетенциях рассматривается способность справляться с уверенностью, с поучениями и критикой. К концу 90-х гг. понятие компетенции в английской школе исследователей значительно расширилось, оно стало охватывать не просто функциональные компетенции, которые связаны со спецификой деятельности, а стало включать в себя базисные знания и характеристики.
Во Франции становление и развитие компетент-ностного подхода началось в 80-х гг., популярность французской школы исследователей компетенций пришлась на 90-е гг. XX столетия и связывается с активным использованием предприятиями системы индивидуальной оценки компетенций в виду ее гибкости для процесса управления. Так, в 1993 г. национальное бюро по трудоустройству ANPE (Agence па-tionale l'emploi) взялось за изменение документа Re'pertoire Ope'rationnel des Me'tiers et des Emplois, соответствующего квалификационному справочнику, решив описать квалификационные требования в понятиях компетенций. В целях обеспечения возможности индивидуального профессионального развития в 90-х гг. XX в. во Франции было введено bilan de competences, то есть право граждан на независимую оценку компетенций. Это послужило импульсом для дальнейшего развития компетентност-ного подхода, и с середины 90-х гг. понятие компетенции становится все более популярным в «Менеджменте человеческими ресурсами». Дальнейшей популярности компетентностного подхода способ-

ствовал запуск проекта «Объективные компетенции», призывающего к широкому использованию компетентностного подхода в организациях. Проект был поддержен Ассоциацией работодателей MEDEF (Mouvement des Entreprises de France) и подтолкнул к последующему интересу научных кругов к проблеме компетенций. В это время во Франции появляются инструменты не только для развития, но и для измерения компетенций, а сами компетенции все больше акцентируются на управлении человеческими ресурсами. Согласно всестороннему французскому подходу изучения компетенций выделяются знания -savoir (compe 'tences the'oriques), функциональные компетенции - savoir-faire (compe'tences pratiques) и поведенческие компетенции - savoir-e'tre (compe'tences sociales et comportementales).
Таким образом, в основе описания компетенций лежат знания (savoir и connaissance), опыт (savoir faire или savoir agir) и поведенческие характеристики (savoir e'tre or la faculte' de s'adapter) [14, pp. 27-46 (20)]. Данный подход к рассмотрению сущности компетенций, сложившийся во Франции, является всесторонним, поскольку в нем, по мнению многих ученых, сочетаются все подходы, и его можно рассматривать в трех аспектах: знания, опыт и поведенческие характеристики. Несмотря на то, что пон ятие «ключевые квалификации» (Schlussequalifika-tionen), включающее в себя индивидуальные характеристики, такие как автономность и независимость действий, гибкость, способность к сотрудничеству, этичность, моральная устойчивость, появляется в Германии еще в 80-х гг., компетентностный подход в немецкой системе образования был принят в 1996 г. Квалификации, как считают исследователи Ф. Деламаре и Д. Уинтертон, отражают лишь способность человека справиться с требованиями ситуации, а компетенции, появившиеся позднее, обращаются к способности человека действовать [15, р. 27].
Компетенции включают в себя не только содержание или предмет знаний и способностей, но также и «ядерные» и общие способности, поэтому являются более целостными. По мнению О.А. Палевой, причиной для внедрения компетентностей в образовательной системе Германии послужили существенные недочеты немецкой образовательной системы, ставшие очевидными к середине 90-х гг. [16, с. 25]. Базовые проблемы состояли в существенных различиях между требованиями, предъявляемыми к выпускнику рынком, и реальным уровнем подготовки к взрослой самостоятельной жизни в условиях рынка. В ходе исследования, проведенного среди немецких студентов, ученым было определено, что в процессе обучения большое внимание уделялось тем знаниям, которые быстро устаревали в современных условиях, в то же время базовые навыки и умения осваивались немецкими студентами с большим трудом. Среди таких базовых навыков и умений немецким профессором Д.А. Страка выделяются работа с графическими редакторами, статистическая обработка баз данных, построение таблиц и извлечение из них необходимой информации; владение основами логистики; умение читать, понимать и интерпретировать тексты на родном языке; умение грамотно изъясняться в письменной форме; умение разбираться в содержании деловых бумаг; обобщение и систематизация поступающей информации [17, р. 111]. Ввиду того, что в традиционной модели обучения, основанной на доминирующей роли академических фундаментальных знаний, главный акцент в определении профессионализма делался на четко определенное количество получаемых знаний, а не на результат, стало очевидным, что система образования была не в состоянии обеспечить выпускнику хорошую конкурентную позицию на современном рынке труда. Именно поэтому в 1996 г. немецкой системой образования был принят подход «компетенции действия», в котором направление было определено от предмета к компетенциям и к учебным планам, которые, в свою очередь, определяли области изучения и знания и навыки, связанные с работой [18, с. 56]. Переход к компетентностному подходу, принятый для минимизации разрыва между требованиями, предъявляемыми к выпускнику, и реальным уровнем его знаний и умений, отображает гибкость немецкой образовательной системы. Особую значимость в немецкой модели представляет качественный сдвиг в сторону учебно-познавательной компетенции, способствующей выработке умения и готовности человека учиться всю жизнь.
Современная компетентностная модель Германии, имеющая в своей основе теорию Ф. Вайнерта, построена на соотношении между знанием и компетентностью. Согласно данной теории компетентно-стное выполнение действия предполагает знание человеком того, что он делает и почему. Страка убежден, что простые умения, приобретенные методом показа и последующего подражания, не способствуют развитию готовности к самостоятельному решению более сложных проблемных ситуаций [17, р. 111 ].
Согласно Вайнерту, в компетентности должны проявиться такие качества учащегося, как академическая успешность, ответственность за решение проблемной задачи, умение сокращать полученную информацию до основных идей и кодировать ее в виде специальных файлов [15, р. 27]. Без этих умений, которые позволяют осмыслить полученную информацию, обучение будет, скорее, экстенсивным и малопродуктивным с точки зрения развития личностных качеств учащегося. Высший уровень компетентности характеризуется способностью учащегося к грамотной обработке получаемой информации и произведению операционных знаний, постижением действительно содержательных знаний.
Особенно хорошо немецкая компетентностная модель сегодня работает в направлении насыщения образовательного процесса ситуациями, аутентичными реальным, которые ждут учащегося впоследствии в его профессиональной жизни; именно таким образом образовательная компетентность развивается, проявляется и позволяет оценить реальные знания.
Таким образом, система образования Германии изначально основывалась на подходе, ориентированном на так называемые компетенции действия. Особенностью подхода является смещение фокуса на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана приводится совокупность компетенций, специфических для каждого предмета, которые определяют приоритетные области изучения, а также знания, умения и навыки, планируемые к усвоению.
Стандартная типология компетенций в немецкой системе образования, ориентированная на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений, включает в себя предметные (познавательного и функционального характера), общие когнитивные, личностные (другие когнитивные и социальные) компетенции. Предметные компетенции познавательного и функционального характера отображают способности к выполнению обучающимся задач и решению практических проблем на основе предметных знаний и навыков, тогда как общие когнитивные компетенции рассматриваются в качестве предпосылок для развития предметных компетенций. Среди важнейших личностных компетенций, вбирающих в себя другие когнитивные и социальные компетенции, учеными описываются способности обучаемых искать, анализировать и оценивать возможные пути саморазвития, самостоятельно формировать требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать навыки выбора и реализации жизненных планов [19, с. 36].
Также к группе личностных компетенций исследователи относят самокомпетенцию, представляющую собой способность обучающегося отстаивать положительный «я-образ», развивать нравственность и взаимодействовать с другими членами общества рациональным и честным способом, с учетом чувства социальной ответственности и солидарности. Согласно данным исследования Страка каждый учебный план профессионального обучения в обязательном порядке включает в себя профессиональнотехнические «компетенции действия» (Нап-dlungskompetenz), предметные компетенции (Fach-kompetenz), личностные компетенции (Personalkom-petenz), социальные компетенции (Soziaekompetenz), общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz) и самокомпетенции (Selbkompetenz) [17, р. 111]. Профессионально-технические «компетенции действия»
отражают способность и готовность обучающегося последовательно и независимо выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты в соответствии с целями на основе предметных знаний и навыков; предметные компетенции включают в себя как познавательные, так и функциональные компетенции; личностные компетенции описывают готовность и способность понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки также успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы; социальные компетенции характеризуют готовность и способность к созданию и поддержке отношений, идентифицировании и понимании возможных выгод и угроз в отношениях, а также способность к взаимодействию с другими рациональным и честным способом, с учетом чувства социальной ответственности и солидарности; общие когнитивные компетенции включают способность думать, действовать и решать проблему проницательным способом; са-мокомпетенция рассматривается исследователями как способность действовать нравственно и независимо, что характеризуется отстаиванием положительного «я-образа» и развитием нравственности.
Согласно представленным в исследовании О.А. Палевой данным, в настоящее время в Германии выделено около 350 профилей профессиональной подготовки. Профили составлены в рамках компетент-ностного подхода по общему формату и включают в себя компетенции в рамках единого терминологического аппарата для всех уровней образовательной системы [16, с. 26]. По мнению многих исследователей, изучающих зарубежный опыт реализации компетентностного подхода, с немецким подходом перекликается австрийский подход к понятию ключевых компетенций. В рамках австрийского подхода ключевые компетенции, рассматривающиеся как «функциональные и профессиональные навыки, включающие непредметные специфические способности и способности структуры личности», подразделяются на когнитивные, социальные и личностные компетенции [20, р. 27-46]. Исследователями отмечается весомый вклад всех школ в развитие теории компетентности, так, подходы, появившиеся в более поздний период, дополняли предыдущие теории новыми идеями и принципами.
В настоящее время во всех зарубежных странах компетентностный подход подразумевает единство четырех видов компетенций:____________________
Професспональные |
Личностные |
|
Концептуальные |
Когнитивные компетенции |
Мета-компетенции |
Операционные |
Функциональные компетенции |
Социальные компетенции |
Анализ исследований ученых позволил И.А. Зимней выделить три этапа становления компетент-ностного подхода в образовании [21, с. 34-42].
Первый этап (1960— 1970 гг.) можно охарактеризовать введением в научный аппарат категории «компетенция» и началом разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990 гг.) описывается использованием понятий компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, менеджменте, в обучении общению. В этот период активно разрабатывается содержание понятия «социальные компе-тенции/компетентности». На этом этапе исследователи в мире и в России начинают не только изучать компетенции, но и строить обучение, имея в виду формирование компетенций как конечный результат процесса образования.
Третий этап изучения компетентности как научного понятия применительно к образованию начинается с 1990 г., он связывается с появлением научных исследований, в которых профессиональная компетентность становится предметом всестороннего специального рассмотрения в общем содержании психологии труда. Следует отметить, что в работах данного периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих. Третий этап раз- вития компетентностного подхода важен тем, что ЮНЕСКО очерчивает круг компетенций, которые уже должны рассматриваться в качестве желаемого результата образования.
Подводя итог анализу зарубежного опыта становления компетентностного подхода, можно сделать некоторые выводы. 1. В зарубежном опыте изучения компетентностного подхода выделяют американскую, анлийскую, французскую и немецкую научные школы; компетентностная модель используется в национальных образовательных системах Австрии, Великобритании, Нццерлацдах, Польше и США. 2. Выделяются одномерная (американская, английская научные школы) и многомерная (французская, немецкая научные школы) модели развития компетенций, где одномерная модель рассчитана на единственную шкалу оценивания качества результатов образования, и, несомненно, уступает многомерным оценочным структурам. 3. В становлении ком-петентностного подхода в образовании выделяются три этапа. 4. В зарубежных исследованиях учеными делается акцент на практическую сторону, на профессиональное самосовершенствование; в работах же отечественных ученых наряду с практикой исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса: методологические подходы, определение понятий, пути формирования [22].
Список литературы Теоретические основы компетентностного подхода в зарубежном образовании
- White R.W. (1959). Motivation reconsidered: the concept of competence. Psycological Review. Vol. 66 No. 5.
- McClelland D.C. (1973). Testing for Competence rather than for intelligence. American Psychologist. Vol. 28 No. 1.
- Gilbert T.F. (1978). Human Competence: Engineering Worthy Performance. McGraw-Hill. New York, NY.
- Boyatzis R.E. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective Performance. Wiley. New York, NY.
- Zemke R. (1982). Job competencies: can they help you design better training? Training. Vol. 19 No. 5.