Теоретико-методологические подходы к развитию инклюзивного образования в России

Актуальность темы исследования обусловлена, прежде всего, осмыслением концептуальных подходов в развитии инклюзивного образования за рубежом и в России. В рамках различных направлений магистерских подготовок: «Педагогического образования», «Психолого-педагогического образования», «Специального (дефектологического) образования» - открываются магистерские программы с идентичным названием «Инклюзивное образование» [4].

Какие теоретико-методологические подходы используются при разработке основных образовательных программ применительно к инклюзивному образованию? Это одна из основных проблем, которая, по нашему убеждению, обостряет вопрос о качестве подготовки будущих педагогов инклюзивного образования [5].

Цель исследования - раскрыть сущность теоретико-методологических подходов к развитию инклюзивного образования в России.

Объект исследования - развитие инклюзивного образования в России.

Предмет исследования - теоретико-методологические подходы к развитию инклюзивного образования в России.

Задачи исследования:

• 1.    Уточнить содержание ведущих понятий педагогики многообразия в контексте проблемы гетерогенности и технологий их реализации в образовательной практике.

• 2.    Кратко раскрыть ресурс негативного плана гетерогенности на примере базовых положений «Концепции барьеров в обучении» и ресурсов по их преодолению применительно к инклюзивному образованию.

Начало XXI века для России уникально, так как многообразие духовных ориентиров, целей воспитания, стереотипов поведения в динамично развивающемся обществе, по сути, отражает идею многообразия в педагогике. Педагогика многообразия, в свою очередь, опирается на постулаты менеджмента многообразия, суть которого можно выразить словами: «многообразием нужно управлять, используя его преимущества и минимизируя недостатки» [3; 6].

В рамках направления педагогики многообразия активно внедряется в образовательную практику подход, основанный на признании ведущих принципов зарубежного опыта. Ведущими понятиями первого подхода выступает проблема гетерогенности-гомогенности. Гомогенность (одинаковость) и гетерогенность (неодинаковость, различия) - диалектические противоречия, обусловленные процессами унификации и дифференциации [3, с. 7]. Гетерогенность и плюрализм являются во всем мире актуальными политическими и экономическими темами [3, с. 7].

М.Н. Певзнер уточняет основные критерии гетерогенности, которые не подвергаются изменениям. К ним отнесены: возраст, пол, этническая принадлежность, религия, сексуальная ориентация, инвалидность [6, c. 29]. При этом в международном аспекте особое значение приобретают пол и этнос. Другие аспекты в организациях могут терять актуальность или сознательно искореняются. Например, в случае с курильщиками или соблюдением дресс-кода.

Эти шесть критериев гетерогенности, по нашему мнению, отражают идеи биоло-гизаторского подхода в педагогике многообразия. О. Грауманн пишет о гетерогенности как различиях, общих для животных и человека: «Попытаемся проиллюстрировать проблему гетегорогенности с помощью образа озадаченных животных, получивших одинаковое задание забраться на дерево. Однако одинаковое задание животных представляет собой разную степень сложности» [3, c. 6]. Правда, справедливости ради отметим, что основные критерии гетерогенности в исследованиях рассматриваются в контексте социальных изменений.

Анализ научных публикаций по вопросу решения различий (гетерогенности) - методов, способов обучения - показал, что на сегодняшний день мы может говорить о двух направлениях решения проблемы в образовательной практике, объединенных ведущей идеей - отыскать ресурсы развития человека.

В этой связи существует представление о позитивном и негативном планах решения проблемы гетерогенности. В позитивном плане многообразие (гетерогенность) трактуется как богатство оттенков, при котором различия рассматриваются не как нечто разъединяющее, а, наоборот, как объединяющее, что позволяет использовать потенциал многообразия для достижения синергетического эффекта [6; 8].

В негативном смысле создается иерархическая система, при которой различия трактуются М.Н. Певзнер в плане неадаптированности или неспособности к адаптации в обществе [6].

Какой дидактический ресурс предлагают сторонники данного методологического подхода? Гетерогенность в образовании предполагает наличие определенной воспитывающей среды, в которой развивается ребенок. Качество таких сред описывается посредством феномена толерантности. М.Н. Певзнер уточняет характер толерантности. Речь идет о разумной толерантности к культурному многообразию, предполагаю- щей наличие определенных границ терпимости [6, с. 25]. Границы терпимости определяются нравственными пределами, позволяющими воспрепятствовать трансформации толерантных отношений в социальный конформизм, вседозволенность, безразличие к ценностям, определяющим национальную и гражданскую самоидентификацию. Разумная толерантность является антиподом абсолютной толерантности, отрицающей границы терпимости.

Основной технологии реализации толерантных образовательно-воспитательных средств выступает педагогическая поддержка (педагогическое сопровождение гетерогенности).

Вместе с тем в зарубежной практике имеется немало доказательств того, что используемый метод педагогической поддержки имеет слабые стороны. Во-первых, она как метод слабо структурирована (теоретический промах). Во-вторых, ее основное назначение - цель как образец обучения, а не собственно личность ребенка и его отличия от других.

Как показывает опыт реализации гетерогенности в образовательной практике, в частности, в школах у учителей сформирован следующий стереотип в их мышлении: они уверены, что введение новой терминологии - гетерогенность в образовании - это отражение ключевых подходов в обучении - индивидуального и дифференциального, реализацией которых они занимаются всегда, и что с их помощью можно решить все проблемы [3, с. 9]. Так что никакой новизны в постановке нового аспекта проблемы они не видят. Это во-первых.

Во-вторых, в учительских кругах распространено так называемое унифицирующее мышление, которые требуют изменений в плане поворота от однообразия к многообразию. Речь, в частности, идет о преодолении в мышлении стереотипа об обязательном знании детей-мигрантов официального государственного языка [3, с. 9].

В-третьих, по-прежнему существует пропасть между теорией и практикой. У практики преобладают завышенные ожидания найти применение на конкретном уроке того или иного теоретического положения. Все учителя знают, что они должны на каждом уроке реализовать индивидуальный и дифференцированный подходы, чтобы удовлетворить индивидуальные запросы каждого ребенка.

В связи со сложностями реализации гетерогенности в образовании посредством педагогической поддержки в современном зарубежном и отечественном образовании отмечается Новый этап реализации проблемы гетерогенности в педагогике (2007-2015). Границы этого исторического периода обусловлены тем, что хороший задел в реализации приходится на зарубежные модели. Незначительный опыт отмечается в России в последние пять лет. Можно говорить о двух направлениях реализации инклюзивного образования. Первое - связано с разработкой индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов личности школьников. Второе направление непосредственно относится к определенной целевой группе - инвалидам. При этом гетерогенность и инклюзия, по замыслу разработчиков, рассматриваются синонимичными понятиями [3, с. 11].

Таким образом, в рамках предлагаемого теоретико-методологического подхода проблему гетерогенности в образовании предлагается «сузить» в основном до целевой группы, обладающей высокой мотивацией к обучению.

Мы же, в свою очередь, раскроем особенности решения проблемы гетерогенности в контексте ее негативного плана.

Российские педагоги, опирающиеся в своих исследованиях на мировой и отечественный опыт, акцентируют внимание на доминирующем критерии (факторе) гетерогенности и связывают его со способностью человека к адаптации в социуме. При этом речь в исследованиях идет преимущественно о нестабильном, изменяющемся социуме, в котором и происходят нарушения в адаптации, приводящие, как следствие, к трудностям в обучении [1; 8].

В основе идеи нарушений адаптации человека в социуме лежит социально-педагогический подход. В центре внимания исследователей - социально- неадаптированная молодежь. Исследования посвящены формированию отрицательных идентичностей в подростково-юношеском возрасте [1; 8]. Основу педагогической составляющей, обусловленной ответом на вопрос: как, каким образом помочь обучающимся преодолевать трудности в обучении, - составляет опыт, накопленный в различных воспитательных средах (закрытых и открытых) в России в 20-30 гг. ХХ в. и конце прошлого столетия.

Идея негативного плана гетерогенности не противоречит Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 2013 г. [9]. В частности, в ст. 5 п. 5. в целях реализации права человека на образование ... создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации [9].

Вместе с тем отмечаем, что в ст. 42 ФЗ «Об образовании в РФ» указывается, что необходима психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь детям, испытывающим трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации [9].

Почему в Федеральном законе используется разная терминология для развития инклюзивного образования? Почему вводится понятие «дети, испытывающие трудности в освоении.., развитии и социальной адаптации»?

По нашему убеждению, Федеральный закон предоставляет право исследователям на разработку множества подходов к разработке проблемы гетерогенности. В основу второй педагогической составляющей, применительно к инклюзивному образованию, может быть положена концепция «Барьеры на пути обучения и полноценного участия». Для понимания сути выдвигаемой концепции приведем цитату из исследования Г.В. Бариновой, указывающей на скрытый, не всегда осознаваемый смысл инвалидности, состоящий в постоянном напоминании человеку о том, что «это» может случиться с каждым, опосредованно заставляющий думать, принимать меры практического характера по сохранению, поддержанию здоровья, комплексной профилактике инвалидности [2, с. 6].

В связи с этим представляется целесообразным не раскрывать особенности содержания понятий «учащиеся с ограниченными возможностями здоровья» или «особыми образовательными потребностями», а признать, что инвалидность уже является барьером на пути полноценного участия людей в жизни общества.

Барьеры можно обнаружить как в школе, так и в местном сообществе, а также в региональной или национальной политике. Барьеры также возникают при взаимодействии учеников с не соответствующими их потребностям содержанием и методами обучения. Все эти барьеры могут сделать школу гораздо менее доступной для всех учеников и уменьшить степень их участия в школьной жизни. Работа, проделанная в отношении преодоления трудностей одного ученика, может принести пользу и многим другим детям, хотя их собственным нуждам изначально, может быть, и не уделялось особого внимания [11; 12].

Минимизация барьеров на пути образования и полноценного участия в школьной жизни включает в себя мобилизацию ресурсов внутри школ и окружающих их сообществ. Ресурсы, направленные на поддержку обучения и полноценного участия в школьной жизни, разнообразны. Речь идет и о финансовых, и материальных ресурсах.

Как и барьеры, ресурсы можно обнаружить в школах среди учеников, родителей или опекунов, в сообществах и среди педагогов, а также в изменении культуры, политики и практики, применяющейся в школах.

Ресурсы учеников, которые могут самостоятельно направлять собственное обучение и поддерживать друг друга, чаще всего используются недостаточно, так же как и потенциал взаимной поддержки сотрудников [11; 12].

Различия между учениками - интересы, знания, прошлый опыт, родной язык, достижения или инвалидность - превращаются в ресурсы, поддерживающие эффективный педагогический процесс.

Из сказанного следует, что негативный план проблемы гетерогенности в изложении ученых, активно разделяющих идеи первого подхода, приобретает личностно развивающий оттенок, что приводит к активизации разработок в области психологопедагогических ресурсов как самих школьников, так и ресурсов образовательных организаций.

Как нам представляется, изложенные два теоретико-методологических подхода в рамках изучения проблемы гетерогенности и технологий ее реализации взаимодопол-няют друг друга.

Основные выводы, которые можно сделать из анализируемой информации:

• 1.    Решение проблемы гетерогенности и ее учета в образовании - обучении видится в создании иерархической системы (двух ее планов).

• 2.    Образовательные организации в зависимости от степени развития ее корпоративной культуры могут выбирать, какой иерархический уровень системы гетерогенности они выбирают.

• 3.    Реализация идей концепции личностных ресурсов обучающихся в преодолении барьеров в обучении в контексте проблемы гетерогенности в образовании, по сути, означает новый этап развития инклюзивного образования.