Теория моделирования как методологическая основа интеграции элементов образовательных систем и их характеристик



тивационной основы, контекстность преподавания, координация содержания учебных дисциплин, нахождение общего тезауруса и др.). Однако в существующих подходах интеграция остается средством усвоения уже взятых в готовом виде междисциплинарных понятий, идей и концепций, что не раскрывает, а, наоборот, притупляет заложенную в творческой природе человека способность самостоятельно восстанавливать сущностные, глубинные взаимосвязи между процессами и явлениями окружающего мира, объединять их в целое.

Кроме того, при реализации интегративных связей в образовании остается нерешенной проблема редукционистского миропонимания и мышления как побочного эффекта интеграции, согласно которому у обучаемого формируется ложное представление о том, что управление объектом профессиональной деятельности сводится к механическому сложению всех факторов, изучаемых в процессе междисциплинарных переносов.

4. Проблема обеспечения культуро-сообразности междисциплинарной интеграции содержания образования, рассмотрения ее детерминации от культурно-исторических особенностей страны и, напротив, видения интеграции как детер минанты этнокультурного наследования и поддержания национально-особенного в системе образования не являлась объектом отдельного изучения.

Таким образом, в настоящее время назрела необходимость комплексного исследования трех аспектов междисциплинарной интеграции в профессиональном образовании: что интегрировать, как интегрировать и во имя чего интегрировать в связи с наличием следующих противоречий:

— между необходимостью человека контролировать и прогнозировать изменения окружающего мира и неспособностью духовных практик обеспечить целостное видение мира и места профессиональной реальности в этом мире при нынешнем темпе развития наук и социокультурных перемен,

— между имманентной профессиональному развитию интегральной деятельностью мозга и очевидной фрагментарностью, узкодисциплинарностью профессиональной подготовки в вузе,

— между изначальной когерентностью феноменов человеческого бытия и неизменными издержками в трансляции профессионального опыта — обучением манипулированию частью в диссонанс или ущерб целому.

ТЕОРИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИНТЕГРАЦИИ ЭЛЕМЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИК

Ю. Б. Мельников, докторант Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург),

К. С. Поторочина, аспирант Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург)

Интеграция в системе образования связана с объединением, согласованием структур и характеристик образовательных систем, их компонентов и внешней среды. Можно выделить различные уровни интеграции:

— по вертикали: 1) согласование управленческих представлений о процессе обучения (государственного, регионального, вузовского); 2) согласование представлений об образовании в управленческих и исполнительских системах;

3) объединение представлений об образовании у субъектов, исполняющих различные роли в процессе обучения (например, роль управленца может исполнять и преподаватель, и обучаемые);

— ио горизонтали: 1) объединение содержания и методов различных образовательных дисциплин при решении прикладных и междисциплинарных проблем; 2) объединение идейных представлений и практических наработок различных представителей педагогического сообщества;

— диалектическая интеграция: 1) интеграция новых методологических идей, концепций, подходов в педагогике и методике (в частности, междисциплинарных подходов, например синергетического); 2) интеграция нововведений, научных достижений с традиционным содержанием предмета; 3) интеграция индивидуального опыта обучаемых и содержания образования.

Вышесказанное позволяет выделить некоторые проблемы интеграции. Например, при рассмотрении одного объекта разными дисциплинами, нередко имеющими разную методологическую основу, возникает проблема отсутствия общего языка и способа описания данных объектов. Эту проблему можно назвать проблемой диалога с использованием разных научных языков. Интеграция связана с рассмотрением объектов, относящихся к разным уровням: от межгосударственного до уровня элементов конкретного урока, что приводит к проблеме согласования разнородных моделей. В системе образования используется большое число различных моделей, но связи между ними часто фрагментарны или отсутствуют, даже в случае когда модели относятся к одной области деятельности, например к одной научной дисциплине. Создание необходимой модели, как правило, представляет собой творческую задачу, поскольку недостаточно развит механизм построения новой модели с помощью уже имеющихся.

Искать решение указанных проблем целесообразно на основе системного под хода, в котором любой объект, во-первых, рассматривается как система; во-вторых, выступает как часть другой системы, в-третьих, может быть представлен различными системами. Понятие системы заложено в основу метода моделирования. Для решения этих проблем можно применять и теорию моделирования. В настоящее время она состоит из следующих компонентов: формально-конструктивного определения модели, алгебры моделей, теории адекватности, системы типовых моделей для описания различных объектов.

Отличительной чертой формальноконструктивного определения модели служит то, что основным требованием к ней является не «похожесть» на моделируемый объект (прототип), а представление в виде структуры из интерфейсного (формализующего связи между прототипом и его образом) и модельно-содержательного компонентов (формализующего образ). В свою очередь, модельно-содержательный компонент включает в себя три компонента: 1) носитель модели, т. е. множество элементов, из которых состоит моделируемый объект с точки зрения данной модели; 2) набор характеристик; 3) набор отношений на объединении носителя модели и совокупности характеристик. Формализация обеспечивает унификацию представления информации и информационный обмен, применение методов, типовых для конкретной области деятельности. Как отмечает А. И. Уемов, системное представление информации является основой для ее математизации, использования универсального математического аппарата.

Отказ от требования «похожести» моделирующего объекта на моделируемый («подобия», «изоморфности» и др.) позволяет определить преобразования моделей (композицию, обогащение, редуцирование и др.) как «операции алгебры моделей». Однако информация, полученная в результате анализа модели, должна быть в той или иной степени справедлива и для прототипа, иначе из- учение модели будет бессмысленным. Уровень переносимости результатов анализа модели на ее прототип, т. е. на моделируемый объект, определяется с помощью оценивания адекватности, а уровень адекватности — с помощью сравнения оцениваемой модели с эталонными моделями посредством различных характеристик, называемых характеристиками адекватности и удовлетворяющих некоторым аксиомам.

Представление системы с точки зрения ее включения в другие системы связано с построением экзоструктурных моделей, в которых структура объекта рассматривается с учетом взаимодействия с другими системами. Примером может быть модель обучения на основе теории управления. Экзоструктурность модели изучаемой науки повышает значимость умений общаться со специалистами различных наук, формализовать информацию, переводить ее на языки различных теорий, представлять в виде, стандартном для различных областей деятельности, толерантность к иным методологическим подходам, способствует пониманию научной полипарадиг-мальности. К экзоструктурным моделям математики как учебного предмета относятся деятельностная, историческая (феноменологическая, персонификацион-ная, парадигмальная), эстетическая. Экзоструктурная модель изучаемого объекта как результат интеграции различных смысловых научных позиций может быть построена путем объединения, обобщения и других преобразований разных моделей. Это осложняет оценивание адекватности построенных моделей. Так, например, возникли бурные дискуссии о правомерности внедрения аппарата синергетики в методологическую основу процесса обучения.

Модель называется эндоструктур-ной, если все связи моделируемого объекта с внешними объектами не рассматриваются или предельно свернуты и формализованы. К эндоструктурным моделям математики можно отнести: 1) аппаратную (понятийный, аналитиче ский аппарат, аппарат контроля адекватности, методологический аппарат); 2) модель математики как системы теорий; 3) языковые модели математики: графические языки (язык классической геометрии, язык графиков, векторно-геометрический язык векторной алгебры), знаково-символические (язык алгебраических выражений, в частности, векторно-аналитический и координатный языки векторной алгебры).

Для описания результатов обучения при господстве знаниевой парадигмы использовалась преимущественно эндо-структурная модель учебного предмета. Выпускник по окончании учебного заведения должен был продемонстрировать знание определенного набора фактов, понятий, владение языком науки, умение применять методы, характерные для этой области и т. п. Современная — деятельностная — парадигма образования опирается на экзоструктурную модель учебного предмета, ставя во главу угла личность ученика, развивающуюся в процессе собственной активной учебно-познавательной деятельности. Модель результатов обучения в рамках данной парадигмы интегрирует четыре компонента: знаниево-когнитивный, регулятивный (знание способов деятельности), мета-когнитивный (знание о себе, познавательные стратегии) и метарегулятивный (стратегии деятельности, механизм управления собственной деятельностью). Значимость управленческого компонента деятельности обучаемых определила необходимость построения модели обучения, интегрирующей педагогические, методические идеи с психологией и теорией управления и самоуправления. Все элементы данной модели соответствуют уровням управления: стратегическим, тактическим и операциональным (за основу берется иерархическая модель управления). Для каждого уровня составляется дидактико-методическая модель на основе элементов методической системы А. М. Пышкало (цели, условия, формы, методы, средства, способы, содержание обучения). В качестве системы отношений, связывающих эти элементы на стратегическом уровне управления учебной деятельностью, можно взять модель психологической системы деятельности В. Д. Шадрикова. Эти модели нетрудно представить формально-конструктивным образом: выделить интерфейсный и модельно-содержательный компоненты. Композиция указанных моделей дает системный эффект, обнаруживаемый на этапе оценивания адекватности модели социально му заказу на выпускника. Наименее разработанным остается описание учебной деятельности обучаемого на стратегическом уровне.

Таким образом, интеграция педагогики, методики, психологии, теории управления и самоуправления на уровне построения экзоструктурной модели обучения выявила проблему изучения понятий «стратегия деятельности», «стратегическая деятельность как составляющая учебной деятельности».

СТРАТЕГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В КОНСОРЦИУМАХ ЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ

Е. А. Горбашко, проректор по международным образовательным программам и проектам, заведующий кафедрой экономики и управления, качеством Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов, профессор

Проблема обоснования стратегического развития любого вида деятельности организации как социально-экономической системы во многом сводится к выявлению внутренних закономерностей ее развития, под которыми понимается совокупность обусловленных действием объективных законов причинно-следственных связей, возникающих как внутри организации, так и вне ее, и обеспечивающих устойчивую тенденцию и направленность трансформаций всех сфер жизнедеятельности организации.

Оценивая возможные подходы к исследованию сущности развития организаций системы высшего образования (в том числе университетов) с позиции выбора наиболее конструктивного методо-логического инструментария, следует выделить методы структурно-функционального и исторического анализа.

Как известно, важнейшую разновидность сущностных характеристик сложных социально-экономических систем составляют выполняемые ими функции как следствие взаимодействия входящих в них элементов. Это явление связано со свойством эмерджентности систем, т. е. возникновением у систем свойств, не служащих продолжением (суммой) свойств входящих в их состав элементов, а вытекающих из организации данных элементов.

Исторический подход в таком контексте нацелен на исследование генезиса развития организации прежде всего с позиций определения движущих сил и источников этого процесса. Использование исторического метода анализа в сочетании со структурно-функциональным позволяет, с одной стороны, связать появление нового уровня социально-экономического развития организации во времени с изменениями в ее структуре, а с другой — подойти к пониманию закономерностей качественных изменений в ее социально-экономическом развитии.

Таким образом, необходимым условием научного обоснования стратегического развития университетов в целом и направлений его деятельности в частности выступает знание его внут-