Теория ориентировочной основы деятельности П.Я. Гальперина при обучении технике двигательных действий

То, что раньше изучалось в средней школе, теперь становится возможным освоить ребенку в 1-2 классе, но это не означает, что дети стали обладать какими-либо уникальными способностями (дети индиго), просто появились новые технологии, методики, которые позволяют упростить процесс познания. «Дело в новых средствах, которыми мы вооружаем психическую деятельность, а не в первичных способностях» (Гальперин П.Я.). Автор далее поясняет:

• а)    двигательные действия – это действия, исполнительная часть которых остается среди внешних вещей, во внешнем мире, а ориентированная часть проходит путь через речь и внутренний умственный план;

• б)    при обучении действию педагог должен обеспечить систему условий, которые раскрывают его полное и правильное выполнение. К сожалению, очень часто эта система условий не предлагается обучением. Чаще всего педагог подходит к процессу обучения простым «дедовским» способом «делай, как я». В результате ученик повторяет эмоциональное состояние, а не техническое действие. Эмоциональное состояние проходит достаточно быстро, вместе с ним исчезает правильное действие.

Спортсмену важно выполнять действия на полной ориентировочной основе. Если спортсмен не обладает им, он пытается ее восполнить путем проб и ошибок.

В современных условиях развития физической культуры и спорта большое значение имеет фактор эффективности тренировочного процесса, как и развитие и применение новых методик, учитывающих теоретические разработки ведущих специалистов в области психологии и педагогики.

На основе положений теории П.Я. Гальперина (1981) осуществлено большое количество прикладных проектов, направленных на совершенствование содержания, форм и методов обучения двигательным действиям.

Особое значение имеет применение данного метода в тех видах спортивной деятельности, в которых предъявляются высокие требования к развитию двигательных способностей. Одним из таких видов являются двигательные действия.

Выделено несколько типов ориентировочной деятельности. При первом типе ориентировочная деятельность осуществляется, опираясь на случайные признаки, путем проб и ошибок, она дает низкие результаты.

Для второго типа характерно то, что ориентировка опирается на признаки, которые подбираются эмпирически и достаточны для выполнения данного задания. При этом процесс обучения идет гораздо быстрее, чем в первом типе, но формирование умений и навыков осуществляется лишь в узкой зоне.

Третий тип – ориентировка на существенные свойства и отношения, которые выявлены путем анализа внутренней структуры объекта, его положений среди других объектов. При данном типе ориентировки повышаются темпы обуче- ния, усваиваемые знания, умения легко переносятся в новые условия. П.Я. Гальперин называет это обучение на полной ориентировочной основе.

Л.Ю. Федоренко (2011) утверждает, что при образовании навыка по принципу неполной ориентировочной деятельности, подражая образцу, действие обнаруживается как удачное только по своему конечному результату.

Особенно убедительно автор подтверждает этот факт на примере обучения приемам танцевальной техники.

«Пошла Василиса Премудрая танцевать с Иваном-царевичем. Махнула левой рукой – сделалось озеро, махнула правой – поплыли по воде белые лебеди.

А старшие невестки (обучившись по неполной ориентировочной системе) махнули левыми руками – гостей забрызгали, махнули правыми – кость царю прямо в глаз попала! Царь рассердился и прогнал их с позором» (из русской народной сказки).

Процесс обучения физическому действию по неполной ориентировочной основе разделяется на 2 этапа.

Первый период – спортсмен находит форму действия, которая приводит к правильному результату. Это период становления действия, а дальше, когда действие приходит к правильному результату, происходит оттачивание действия. Затем наступает второй период – период совершенствования.

Далее Л.Ю. Федоренко отмечает: «…если, например в гимнастике, при выполнении упражнения на бревне неправильное действие приведет к падению, то в спортивном танце отделить правильное действие от неправильного может специалист достаточно высокого уровня. Для первого периода очень характерны пробы и ошибки. Хотя многие тренеры используют данный метод, он совершенно не годится для подготовки танцора» (с. 144).

Часто тренер дает установку делать то или иное движение еще более интенсивно, экспрессивно, напористо, с большей эмоциональной отдачей. Это, несомненно, приводит к улучшению физической формы, специальной выносливости, может на соревновании выглядеть вполне убедительно, но никак не влияет на уровень технической подготовки личности. Неправильный навык закрепляется путем многократного повторения ошибок, что приводит к необходимости переучивать, а это, как известно, намного сложнее, чем научить с нуля.

Для приобретения навыка, то есть автоматического действия, необходимы новые нервномышечные координации – новые сочетания нервных возбуждений в головном мозгу и соответствующей организации мышечной активности. Мы не можем произвольным образом организовать свои нервные процессы, это не объект нашего воздействия. Мы посылаем беспорядочные импульсы и пытаемся ловить момент, когда они сложатся благоприятным образом. И новые нервно-мышечные координации могут находиться только случайно. Но всегда ли правильно мы сможем выбрать оптимальный результат? «Только отношение отдельных действий к отдельным условиям его выполнения характеризуют разумность действия» (Гальперин П.Я.).

И даже если найден правильный подход к усвоению двигательного действия, продолжает Петр Яковлевич, то действие становится полезным, но не разумным, соотношение действий с внешними условиями остается нераскрытым. Это попытка перевести недостаток в добродетель. Такое действие часто не является оптимальным, в него вклиниваются необязательные моменты, которые со временем могут подобно компьютерному вирусу погубить многие файлы. Но так как действия фиксируются по конечному результату, то фиксируются во всем составе, когда оно складывается на момент конечного результата вместе со всеми излишними звеньями. Утверждение «чтобы научиться плавать, надо броситься в воду» сейчас неактуально. Те действия, которые нужны в воде, сначала нужно освоить на суше.

Для данного стихийного метода характерно колебание результата, действия неустойчивы по отношению к сбивающим влияниям.

В понятии «полная ориентировочная основа действия» подразумевается полное исключение ошибок, полный контроль со стороны педагога и его абсолютное знание, что должно происходить в том или ином простом движении. Пробы и ошибки на этом пути исключаются, действия являются максимально сознательными со стороны педагога и со стороны ученика. На каждом отрезке действие соотнесено с объективными условиями. Это исключает разброс по успеваемости, и более способные учащиеся достигают заданного результата. Более подготовленные могут овладеть действиями скорее, менее подготовленные – медленнее, но все равно достигают заданного результата.

Г.Я. Гальперин приводит пример обучения детей письму. Надо сказать, что способов обучения письму достаточно много. Им предлага- ется обучение по первому типу. Детей начинают учить с написания отдельных элементов в специально разлинованных тетрадях, где задается образец того или иного элемента. Дети должны воспроизвести этот образец. Начинаются пробы и ошибки. Наконец ребенок начинает приближаться к заданному образцу. Такого рода обучение не дает должного качества. Правильно и красиво пишет очень небольшой процент учеников.

Есть очень интересный чешский способ. Он заключается в том, что ученику предлагают большой лист бумаги, разлинованный на 8 частей продольными полосами. Ширина полос достаточно большая. Ребенку дается образец, например палочка с крючком, после чего он должен писать, подражая образцу. Так как полоска достаточно широкая, все отклонения от образца хорошо видны. Ребенок видит эти отклонения и начинает их исправлять. Затем уменьшается ширина полосы вдвое, и упражнение повторяется. После приобретения хорошего навыка полосу следует опять уменьшить вдвое. Обучение повторяется, пока размер буквы не достигает нормы. Дети учатся писать за 2-3 недели и после этого в большинстве случаев пишут так, как привыкли.

Пока ученик доходит до конечной стадии обучения, пробы и ошибки сохраняются. Применение этого навыка очень узкое – дети умеют писать, но навык не переносится на другие виды действия. Это еще одна характеристика первого типа обучения – узкая зона приложения.

На первом типе обучения, например палочка с крючком, дается 8 указаний, как ее писать, но многих существенных указаний нет. Непонятно, например, в каком месте линия должна отклониться от косой линии в тетради. Это важно, так как если линия начнет отклоняться выше или ниже, получится существенное искажение. Аналогично при изучении фигуры «кукарача» в бальных танцах. Если бедро начинает поворот раньше или позже, происходит несогласование с работой мышц спины, живота, бедра, возникает существенное отклонение от правильного исполнения. Та как у учителя нет понятия о полной ориентировочной основе, многие ориентиры отсутствуют. Переходя к обучению по полной ориентировочной основе, необходимо ввести существенные ориентиры, как бы координаты каждой важной точки элемента. Ребенок должен научиться проставлять эти точки на чистом листе, и лишь затем вести линию по этим точкам, соединяя их. Итак, сначала ребенок расставляет ориентирующие точки, на следующем этапе проговаривает, где эти точки расположены, затем отмечает точки только взором, в результате правильно пишет букву.

Мы видим поэтапное усвоение этой ориентировочной основы. Это совершенно другой тип образования навыка письма. Письму вся группа обучается в равной степени быстрее, успешнее. Происходит перенос навыка на незнакомые буквы. Ученик может перенести требование выделения опорных точек на любой зрительный материал.

Для создания полной ориентировочной основы действия необходимо создать ориентировочные точки, а затем проговаривать свое действие. Преподаватель формирует у занимающихся правильную кинестетическую картину, корректируя движения рук, ног и туловища. Опираясь на созданную картину мышечно-суставного чувства, ученик будет работать самостоятельно, под контролем педагога.

У некоторых учеников правильная кинестетическая картина ослабевает через определенный промежуток времени. Тогда ему нужно еще несколько раз при помощи опытного педагога задать правильное направление движения. После этого положительная картина закрепляется окончательно.

Необходимо, чтобы разум оказывался ведущим началом при организации физического действия.

П.Я. Гальперин поясняет: «Действия в начале при организации поэтапного формирования распадаются на ряд отдельных звеньев. Обучаемый действует таким образом: сначала знакомится с ситуацией исполнения ближайшего отрезка, выполняет его, останавливается, опять знакомится с ситуацией следующего отрезка и его выполняет, останавливается, опять знакомится с ситуацией следующего отрезка и его выполняет, опять останавливается и т.д., а потом отдельные действия начинают объединяться.

Это объединение происходит потому, что достижение правильного результата увязывается с усвоенной картиной, условиями выполнения этих отрезков. В итоге двигательное действие начинают протекать как единый нерасчленный процесс. В этом заключается процесс автоматизации действия: происходит (не сразу, а по отдельным участкам), образование все более высоких единиц и соответственно изменение хода исполнения, и когда, наконец, исполнение действия приобретает сплошной, целостный характер, начинают выступать новые и очень важные показатели – показатели заданного темпа и ритма. Дело в том, что скорость выполнения дейст- вия на разных участках есть, собственно, ритм. Он может быть разным. Сначала этот ритм вообще не учитывается. Потом, когда действие уже освоено, тогда учитывается ритм ускорения. Когда ритм действия достаточно установлен, тогда начинается ускорение и выполнение общего темпа этого действия (Гальперин П.Я., 2002)

В дальнейшем важно довести процесс до автоматизма, то есть образование условных связей. Для этого необходимо многократное монотонное повторение для вырабатывания стереотипности. Наиболее общие начала выделяются и повторяются в различных фигурах. Подобно обучению математической логике, учим сначала решать определенные задачи, давая для этого необходимый алгоритм действия, затем ученик должен научиться распознавать, какой алгоритм действия будет подходить для решения данной задачи. Так и при исполнении определенных движений, ученик нового движения сможет распознать их и применит уже сформированный навык. Новые ситуации (новые действия), где мы будем применять уже имеющийся навык, могут потребовать лишь замедления действия, но не нарушения этого действия.

Действие, которое доведено до автоматизма и стало устойчивым навыком, не выпадает из сознания. Оно присутствует в сознании, переходит от развернутой предметной ориентации на сигнальную ориентацию и в ситуации, и в самом протекании действия. Система сигналов складывается в ощущение «так или не так». «Автоматизация означает, что мы передаем исполнение своего действия на аппарат, который сами в себе воспитали» (Гальперин П.Я., 2002).

Ученик может быть освобожден от нагрузки по непосредственному исполнению этого двигательного действия и перейти к созданию конечного продукта, т.е. включить его в систему движений, что подразумевает выполнение не только определенной технической задачи конкретного действия, но и выразительность, эмоциональность, все то, что отличает это двигательное действие от других физических упражнений.

Galimov Gennady Yakovlevich, doctor of pedagogical sciences, professor, department of theoretical foundation of physical education, faculty of physical culture, sport and tourism, Buryat State University, master of sport in skiing. Ph.: 216989.

Strelnikov Valery Aleksandrovich, doctor of pedagogical sciences, professor, department of sports disciplines, faculty of physical culture, sport and tourism, academician of the Petrovskaya Academy of Science and Arts, Buryat State University, master of sport of international class in boxing, Buryat State University. Ph.: 216989.

Bagadaev Anatoly Vladimirovich , director secondary school of Pervomaisky. Irkutsk region. Tel. 8(9041)292119.