Типология педагогических общностей и их включенность в непрерывное педагогическое образование: социологический подход

Сургутский государственный педагогический университет, Сургут, Россия, ,

,

Введение . Интерес современных ученых к сфере профессионального образования вызван не только трансформационными процессами в обществе, инновациями в обучении, новыми стратегиями жизнедеятельности, но и изменением самой роли профессионального становления в социальном и личностном развитии субъектов ввиду массовизации процесса и необходимости воспроизводства трудовых ресурсов в различных отраслях экономики. Особое внимание в свете обозначенных изменений необходимо уделить педагогическому образованию, так как это единственная сфера, которая работает на самовоспроизводство, самообновление, формируя стратегический ресурс – кадры. Подготовка педагога не заканчивается на получении диплома вуза или колледжа, он должен находиться в постоянном поиске новых знаний и практик, участвовать в обмене опытом, совершенствуя свою квалификацию. Обозначенный процесс носит название непрерывного педагогического образования. При этом переход к трудовой деятельности имеет несколько условный характер, так как обучающие практики тесно сплетаются с получением профессионального опыта. Как отмечает Г.А. Чередниченко, между двумя этими траекториями «нет принципиальных разграничений: по мере развертывания жизненной траектории индивид неоднократно (либо регулярно) пересекает границу, которую можно считать условной, между областью образования и областью профессиональной деятельности. С другой стороны, будучи тесно связанными, образовательная и профессиональная траектории – это все же разнородные проявления перемещений в пространстве социальных позиций» (Чередниченко, 2014: 47). По мнению исследователя, образовательная траектория предполагает получение формальных квалификаций на разных уровнях подготовки (подтвержденных соответствующими документами), представляющих собой накопление образовательного ресурса, в то время как профессиональная траектория определяет позицию человека и её изменение на рынке труда (престиж, статус, успешность, оплата труда) через использование накопленных ранее ресурсов (Чередниченко, 2014).

Д.Л. Константиновский и Е.С. Попова характеризуют образовательные и профессиональные траектории как возможность накапливать компетентностные ресурсы. Важнейшим периодом для определения профессиональной стратегии учеными определяется время перехода от основного общего образования к основному полному или получение среднего профессионального образования (Константиновский, Попова, 2022: 381).

В настоящее время подготовка педагога является многогранным социокультурном процессом, в котором задействованы различные группы – молодежь, взрослые, лица «серебряного возраста». Непрерывное педагогическое образование представляет собой взаимосвязанную систему, состоящую из трех ступеней (уровней). В рамках первой из них, допрофессиональной, функционируют педагогические (психолого-педагогические) классы, позволяющие обучающимся получить первые навыки в профессии, а также ближе познакомиться с ней. На второй ступени обучающиеся получают базовое педагогическое образование – среднее профессиональное или высшее. Третья – поствузовская – ступень является необходимым элементом повышения квалификации и совершенствования профессиональной подготовки педагога.

На каждой из названных ступеней функционируют педагогические общности, под которыми мы понимаем определенный вид социально-профессиональных объединений, члены которых связаны идентификацией себя с педагогической профессией, её нормами, правилами и ценностями, наличием (или получением) базового педагогического образования, основным видом профессиональной деятельности которых является педагогическая (в том числе получение педагогической профессии). Взаимодействие внутри общности и за её пределами происходит в рамках профессиональной или образовательной деятельности (например, с родителями учеников и обучающихся, коллегами, руководителями образовательной организации и др.), а также в ходе использования различных видов ресурсов для достижения высокого мастерства в выбранной профессии.

На рис. 1 представлены педагогические общности, дифференцируемые по возрасту, доминирующему виду деятельности и темпоральным характеристикам (Амбарова, Зборовский, 2017).

Выделение подростков из социальной общности молодежи в отдельную возрастную группу на рис. 1 вызвано необходимостью определения положения представителей ученичества по отношению к доминирующей форме деятельности – образовательной – и ее специфическим темпоральным характеристикам (длительность, последовательность, ритм, соотношение учебной, трудовой, досуговой и бытовой деятельности), отличным от тех, которые определяют деятельность обучающейся молодежи в рамках среднего профессионального и высшего образования. Выход студенчества за рамки этой деятельности вызван возможностью трудоустройства по профессии на старших курсах1. Педагогическое сообщество, несмотря на доминанту профессиональной деятельности, обязано находиться в системе непрерывного образования в статусе «обучающегося».

Рисунок 1 – Педагогические общности

Figure 1 – Pedagogical Communities

Педагогические общности . Важнейшим жизненным выбором человека является определение профессии. Первичное самоопределение происходит к окончанию 9 класса, когда у учащихся начинает формироваться представление о профессиях, проявляются склонности к одной или нескольким из них, от которых зависит выбор вариативной части обучения в школе.

Как отмечают М.А. Кувырталова, Т.М. Пономарева и Н.В. Савельева, появление педагогических классов стало альтернативой для существовавших учительских семинарий, школ и институтов, связанной с реформами (создание иерархической четырехступенчатой школьной системы, распределенной по учебным округам и др.) российского общества во второй половине XIX в. (Кувырталова и др., 2022). Дальнейшее развитие педагогических классов как основы для осознанного выбора профессии превратило их в первую ступень непрерывного педагогического образования – допрофессиональную подготовку. В настоящее время существуют разные модели организации педагогических (профильных психолого-педагогических) классов – в общеобразовательных школах, ссузах и вузах, очные и сетевые формы взаимодействия, направленные на научную, проектную и иную деятельность.

Характеризуя учеников профильных педагогических (психолого-педагогических) классов как общность, остановимся на её сущностных характеристиках. Во-первых, доминирующим видом деятельности участников этого объединения является образовательная, реализующаяся не только в рамках обязательной учебной программы, но и той самой «вариативной» части (10– 11 класс, 17–18 лет), благодаря которой члены этой педагогической общности могут идентифицировать друг друга и взаимодействовать с представителями другой – педагогическими работниками школ, колледжей, институтов, университетов и др. Во-вторых, время их взаимодействия регламентировано формальными (период обучения) и неформальными (общение за пределами класса) нормами. Темпоральные ритмы учеников профильных психолого-педагогических классов определены требованиями к учебному процессу, а также формирующимися у субъектов умениями планирования личного времени. В-третьих, вовлеченность ученика во взаимодействие как со своими одноклассниками по педагогическому классу, так и с наставником формирует у него ценностно-смысловые ориентиры профессии.

Второй ступенью непрерывного педагогического образования является прохождение профессиональной подготовки на уровне среднего профессионального или высшего образования.

Для студентов как педагогической общности характерны следующие признаки. Во-первых, ведущей деятельностью их является образовательная, которая может сочетаться с профессиональной. Во-вторых, возраст участников варьируется от 16 (окончание 9 класса, время поступления на обучение по программам среднего профессионального образования) до 23 лет (окончание программ бакалавриата и специалитета). Возрастные границы для членов общности могут быть расширены за счет отдельных участников, решивших продолжать обучение по программам магистратуры или аспирантуры, но, как правило, после получения диплома об образовании выпускник трудоустраивается, то есть переходит на следующую ступень непрерывного педагогического образования. В-третьих, происходит активное развитие личности, определение ее нравственных и этических норм, жизненных и профессиональных ценностей, стабилизация характера, завершение процесса самоидентификации с выбранной профессией к окончанию обучения, принятие ее правил, норм, традиций, ценностей и образцов поведения. В-четвертых, у членов общности наблюдаются схожие характеристики условий ведения повседневной жизни и образовательной деятельности (уровень материального достатка, место проживания, интересы, ценности и др.). В-пятых, признание студентов педагогических направлений как общности осуществляется другими общностями и существующим социальным окружением.

Завершение обучения в вузе и выход на рынок труда являются важнейшими шагами для молодого специалиста. Его профессиональные стратегии определяются желаемым будущим, постановкой карьерных целей, сформированностью жизненной позиции, ценностей и других оснований (Колесник, Половинко, 2023). Однако молодые люди, только завершившие профессиональную подготовку, являются наиболее уязвимой на рынке труда категорией в силу отсутствия опыта работы и связей, поэтому, как правило, при трудоустройстве руководствуются гарантией занятости и возможностями профессионального роста. Имеющие небольшой жизненный и профессиональный опыт, определенную квалификацию уже могут предъявлять более высокие требования к месту работы (условия труда, заработная плата и др.) (Карпов, Микуцкая, 2006; Тугускина и др., 2021). Дальнейшее развитие позволяет субъектам продвигаться по карьерной лестнице как в рамках полученной профессии (совершенствование навыков, повышение квалификации), так и по иным траекториям (переход к должности начальника, руководителя, заместителя, научного сотрудника и других).

Педагогическая общность работников образования (педагогического сообщества) рассматривается нами как совокупность таких профессиональных общностей, как учительство, педагогические и научно-педагогические работники, доминирующим видом деятельности которых является педагогическая (в сочетании с образовательной и научной деятельностью), что определяет сходство целей и задач, мотивов и ценностей, темпоральных характеристик и внутренней структуры составляющих ее элементов. Эта общность занимает особое положение среди остальных, так как ее представители уже имеют трудовой опыт, обладают наибольшими профессиональными ресурсами и могут активно включаться в практики непрерывного образования.

Анализ отечественной научной литературы показал, что комплексные исследования типологий педагогических общностей с позиции непрерывного педагогического образования не проводились. Между тем были реализованы исследования типологии отдельных педагогических общностей в рамках различных аспектов, среди которых: отношение школьников к учению и школе (Баш-манова, 2009), студентов - к труду (Разинская, 2014), образовательная успешность обучающихся (Учащаяся молодежь: от образовательной неуспешности к образовательной успешности..., 2021), психологическое благополучие студентов (Психологическое благополучие современных студентов: типология и мишени психологической помощи ..., 2022), жизненные притязания молодежи1, ее отношение к получаемой профессии (Чижо, 2010; Шляпина, 2022), стратегии трудоустройства и смены места работы (Баранова, Маслинский, 2017), ориентация на характер и содержание профессиональной деятельности педагога (Засыпкин и др., 2013), идентичность с профессией (Костина, Берзин, 2020), структура бюджета рабочего времени преподавателей и научных сотрудников (Абрамов и др., 2017), наличие неопределенности в трудовой деятельности молодых преподавателей в университете (Балезина, 2018), выбор карьерной траектории научно-педагогических работников (Ефимова, 2021), характер их ресурсности (Зборовский, 2024).

Существующие типологии педагогических общностей представляют большой исследовательский интерес для нас, так как позволяют выделить специфические признаки изучаемых групп субъектов, обнаружить мотивы деятельности их представителей, спрогнозировать их профессиональное развитие. Однако имеющиеся классификации не отражают нахождения педагога (будущего или настоящего) в системе непрерывного профессионального образования, не позволяют оценить образовательные и трудовые стратегии в целом для педагогических общностей, которые рассматриваются в отрыве друг от друга. На наш взгляд, существует потребность в разработке типологии, учитывающей обозначенные нами условия.

Типология педагогических общностей . Проведенный анализ существующих классификаций педагогических общностей в отрыве друг от друга позволил нам предложить собственную типологию, объединяющую группы субъектов на основе включения в процесс непрерывного образования и профессионального совершенствования. В качестве оснований для нее нами были выделены следующие:

• - отношение к непрерывному педагогическому образованию как к необходимому условию приобретения профессионального мастерства или формальному аспекту осуществления педагогической деятельности;

• – образовательные и профессиональные стратегии.

В качестве критериев отнесения акторов к тому или иному типу педагогической общности мы определяем следующие:

• 1)    объективные – характер и содержание педагогического труда (образования), использование различных ресурсов для совершенствования профессионализма, возраст;

• 2)    субъективные – мотив выбора педагогической профессии, интерес и идентификация себя с ней, удовлетворенность получаемым образованием (педагогическим трудом) и его качеством, образовательная и профессиональная траектория.

В соответствии с указанными основаниями и критериями нами выделяются четыре типа педагогических общностей (табл. 1):

• 1.    Тип «Преданность педагогической профессии», предполагающий полную идентификацию индивидом себя с данным видом деятельности, работу педагогом, наличие профессиональных ценностей, сильных связей с коллективом (учениками, родителями, студенческим советом и другими), высокую удовлетворенность своим образованием и трудом.

• 2.    Тип «Выбор иных профессиональных траекторий, связанных со сферой образования», предполагающий идентификацию субъекта с управленческим или научным направлением в образовании (должностью завуча, директора, начальника, научного сотрудника и др.), повышение квалификации в соответствии с этим, высокую роль социального капитала.

• 3.    Тип «Уход из педагогической профессии», предполагающий отсутствие идентификации индивида с обозначенным направлением деятельности, сниженную профессиональную активность, отход от ценностей педагогической ориентации, истощение имеющихся ресурсов, скорое увольнение (в том числе по причине ухода на пенсию), поиск другой работы, не связанной с педагогической сферой, низкую удовлетворенность от преподавательского труда.

• 4.    Тип «Неопределенность профессиональной стратегии», предполагающий неполную идентификацию субъектом себя с данной сферой трудовой деятельности, подвижность его образовательной и профессиональной стратегий (изменения могут быть внесены в любое время), работа по профессии до получения более выгодного и интересного варианта работы в другой сфере, случайность профессионального выбора, частично сформированные педагогические ценности.

Таблица 1 – Типология педагогических общностей

Table 1 – Typology of Pedagogical Communities

Тип педагогической общности	Отношение к непрерывному педагогическому образованию
	необходимое условие профессионального мастерства	формальный аспект осуществления преподавательской деятельности
1	2	3
Преданность педагогической профессии	– активная профессиональная позиция (участие в педагогической, воспитательной, научной деятельности, инициатива «изнутри»); – максимальное использование имеющихся ресурсов; – стратегия педагогического совершенствования, активное повышение квалификации; – высокая оценка качества полученного (получаемого) педагогического образования; – поиск лучших образовательных практик и программ образования	– активная профессиональная позиция; – использование ресурсов по мере необходимости; – выполнение формальных требований к повышению квалификации; – высокая или средняя оценка полученного (получаемого) качества педагогического образования
Выбор иных профессиональных траекторий, связанных со сферой образования	– активная профессиональная позиция; – максимальное использование имеющихся ресурсов для продвижения по управленческой или научной линии карьеры; – стратегия профессионального совершенствования, активное повышение квалификации для получения управленческой или научной должности; – высокая оценка качества педагогического образования; – поиск лучших образовательных практик и программ образования	– средняя степень включения в педагогическую деятельность («по мере необходимости», инициатива идет «извне»); – использование ресурсов «по мере необходимости» для продвижения по управленческой или научной линии карьеры; – выполнение формальных требований по повышению квалификации для получения желаемой должности; – высокая или средняя оценка качества полученного (получаемого) педагогического образования

Продолжение таблицы 1

1	2	3
Уход из педагогической профессии	– продолжение формальных и неформальных практик непрерывного образования в рамках других направлений вне зависимости от нового места работы; – высокая или средняя оценка качества полученного (получаемого) педагогического образования	– полный ли частичный отказ от всех видов образовательных практик, так как это больше не требуется в будущей деятельности; – средняя или низкая оценка качества полученного (получаемого) педагогического образования
Неопределенность профессиональной стратегии	– средняя степень включения в педагогическую деятельность («по мере необходимости», инициатива идет «извне»); – использование ресурсов по мере необходимости для повышения квалификации; – продолжение реализации формальных и неформальных практик непрерывного образования вне зависимости от принятия решения о смене работы; – высокая или средняя оценка качества полученного (получаемого) педагогического образования	– средняя степень включения в педагогическую деятельность («по мере необходимости», инициатива идет «извне»); – максимальное отсрочивание прохождения повышения квалификации; – средняя оценка качества полученного (получаемого) педагогического образования

Согласно исследованиям (Баранова, Маслинский, 2017; Балезина, 2018; Ефимова, 2021), решение о смене профессионального пути часто принимается молодыми педагогами в возрасте 30–35 лет1 – в нашей классификации это типы «Выбор иных профессиональных траекторий, связанных со сферой образования» и «Уход из педагогической профессии».

В рамках предложенной нами типологии педагогических общностей важно отметить, что для учеников профильных классов, студентов педагогических направлений и педагогического сообщества, каждый из предложенных типов может иметь свои специфические черты. Так, для ученичества и студенчества, относящихся к типу «Преданность педагогической профессии» и ориентированных на непрерывное педагогическое образование как необходимое условие для совершенствования профессиональных навыков, будут характерны:

• 1)    высокая мотивация на обучение по выбранной специальности;

• 2)    понимание значимости педагогической профессии в обществе и постоянного совершенствования ключевых навыков;

• 3)    максимальное использование имеющихся ресурсов для получения качественного педагогического образования в рамках как учебной программы, так и неформальных обучающих практик;

• 4)    высокая удовлетворенность получаемым педагогическим образованием и его качеством.

Действующие преподаватели, относящие к этому типу, будут отличаться активной профессиональной позицией в образовательной организации, использованием всех имеющихся у них ресурсов для совершенствования педагогического мастерства через формальные и неформальные образовательные практики, высокой удовлетворенностью своим трудом, полученным образованием и его качеством, наличием сильных связей с коллективом (школы, кафедры, института и др.), учениками (и их родителями), студенческим сообществом, администрацией образовательной организации.

Заключение . Предложенная нами типология педагогических общностей дает возможность структурировать рассматриваемые нами общности по их отношению к непрерывному педагогическому образованию и образовательным, а также применяемым профессиональным стратегиям. Особое внимание необходимо уделить типу «Неопределенность профессиональной стратегии», так как в педагогической среде давно существует проблема оттока молодых педагогов из сферы образования.

Важной исследовательской задачей перспективного изучения педагогических общностей является определение наличия у них ресурсов, позволяющих им находится в системе непрерывного педагогического образования.