Традиции и направления философии образования в современном гуманитарном знании

* Работа выполнена на основе авторского исследования «Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX — начала XX веков: философско-педагогический аспект» [14].

В рамках философии образования происходит обобщение и конкретизация теоретикометодологического аппарата педагогической науки, а также интеритация накопленных знаний в области философии в контексте образовательной деятельности и выработка отношения к проблемам воспитательного и образовательного уровня.

Теоретико-методологическая значимость философии образования проявляется в анализе современных подходов и определении смыслов и вариантов преобразования в образовании.

Термин «философия образования» предполагает определенную системность, которая не просто переносится из общей философии, а формулируется во взаимодействии с ней как особый тип философской системности, специализированной в связи с физикой или техникой и с образованием. Именно в таком контексте трактуется философия образования в Британской энциклопедии.

И в XX веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов.

Наиболее значительный вклад в изучение проблем философии образования внесли В. Диль-тей, Д. Дьюи, М. Бубер, К. Ясперс, А. Н. Уайтхед.

В XX веке проблематика исследования в области образования стала актуальной и значимой в рамках философии. До данного периода эти вопросы также звучали в философских исследованиях, но не были столь ярко оформлены, чтобы их можно было выделить в особое направление.

Начиная с 1940-х гг. в Колумбийском университете оформилось научное общество, деятельность которого была направлена на анализ проблем образования в контексте философского знания. Сформировались направления сотрудничества в области педагогических и воспитательных проблем и стала проводиться экспертиза образовательных программ, существовавших в практике образования.

Анализируя дальнейшее развитие философии образования, можно увидеть прежде всего ее практико-ориентированную направленность на осмысление прежде всего путей развития и модернизации образовательной системы. Данные аспекты в рамках философии развивались по пути осмысления категориального аппарата, определения статуса философии образования и ее связи с философией и теорией педагогической науки.

Представители данных наук при трактовке проблем философии образования выделяют разноплановые аспекты для ее функций в современном научном плане [11].

В первой половине XX века это прежде всего возможность приложения фундаментального философского знания и принципов познания к образованию.

С середины XX века данное направление стало оформляться в социально-институциональную форму. Это сказалось прежде всего на создании ассоциаций и объединений философов и педагогов на базе философско-методологического подхода в анализе проблем образования.

В XX веке в философии образования были выдвинуты различные концепции. И каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического знания, педагогической деятельности, образовательной системы. Так, эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается прежде всего к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Бре- зинка). В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией. Данному направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В. Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер) [6].

В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг и др.) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической коммуникативной природе образования. В современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Больнов, Г. Рот, М. Ланге-вилд).

Из исследовательских направлений в зарубежной философии образования привлекает внимание, во-первых, педагогическая антропология, поскольку в этом направлении в качестве основной мировоззренческой категории философии образования взята категория «человек», создаются предпосылки для интеграции современных знаний о человеке для конкретизации общефилософских положений применительно к социальной и предметно-деятельностной сущности человека, проявляющейся в области познания.

Ряд положений педагогической антропологии может быть использован при разработке критериев оценки выбора приоритетных педагогических моделей системы образования.

Во-вторых, среди направлений зарубежной философии образования выделим и герменевтику как метод исторической интерпретации, позволяющий прогнозировать развитие образовательной системы России и достичь «предпо-нимания», задаваемого традицией и менталитетом страны [12, 14].

Путь обособления философии образования от общей философии, наблюдаемый на Западе с середины XX века, связан с общими тенденциями эволюции философской мысли В. Дильтея, остротой проблематичности самого статуса философии в современной культуре, неудовлетворенностью идущего от классики «глобалистского» понимания философии, стремлением теснее связать ее с какими-то реальными конкретными проблемами.

Вместе с тем состояние дел в образовании, в котором находит свое выражение проблемная ситуация в современной культуре в целом, сти- мулирует внимание к возможности конструктивного подхода именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специального направления также достаточно противоречив, хотя сама потребность в таком направлении, несомненно, актуальна на сегодняшний день [10, 11, 14].

Специфика обособления философии образования в исследовательское направление в России имеет свои исторические предпосылки. Здесь столкнулись две интеллектуальные тенденции.

С одной стороны, для русской философии характерен акцент на педагогических проблемах исходя из традиционного для России нравственно-практического способа философствования. Этот способ при всех своих достоинствах имел известные ограничения и в онтологии, и в эпистемологии. Поэтому сегодня российская философия образования нуждается в обогащении опытом зарубежной философской мысли для решения теоретико-познавательных и онтологических проблем [8].

С другой стороны, многие проблемы, относимые сегодня к философии образования и требующие именно философского осмысления, традиционно решались в России педагогикой и силами самих педагогов, которые при этом вовсе не чурались философии и не были от нее обособлены.

С достаточной долей уверенности можно предположить, что трагическая судьба философской мысли в России в XX веке повлекла за собой перенос живых этико-философских размышлений в практическую педагогику, где они с большими или меньшими потерями сохранились до сегодняшнего дня. Последние связаны с именами таких выдающихся мыслителей, как В. Одоевский, А. Хомяков, П. Юркевич, Л. Толстой, С. Булгаков, Н. Бердяев, П. Милюков, В. Зень-ковский, хотя знание этой традиции сегодня не в полной мере используется в системе образования. Недостаточен опыт познания и осмысления педагогической практики дореволюционной России (которая была не столь однозначно государственной), и не в полной мере используются достижения педагогической и философской мысли русского зарубежья [1, 7, 9, 14].

Применительно к современной России особую значимость приобретает данная область научного знания В. Дильтея в философии образования: она позволяет полно и последовательно отразить общие принципы и закономерности бытия образования и его познания, осмыслить его состояние, тенденции развития и противоречия.

Определяющим в развитии общества и культуры является уровень образования, именно он формирует социокультурную специфику и формы жизнедеятельности и определяет формирование основных качеств человеческой личности данного общественного развития. Философия образования как особая практика постигает специфику, уровни и направленность в формировании личности.

В России есть свои богатые традиции разработки подобной философской проблематики. Это прежде всего работы по философской антропологии Л. П. Карсавина (особенно идеи о «симфонической личности»), П. Флоренского (его антроподицея), о. С. Булгакова (идея обретения че-ловекобога в человекозвере), В. В. Зеньковского (работы по христианской антропологии и педагогике), Л. Шестова, Н. А. Бердяева [2, 4, 7, 11].

Это новая «оптика мышления» М. М. Бахтина, задающая иную «архитектонику личности», положенную в основание кардинально иной антропологии и философии образования человека. В контексте данного направления, несомненно, вырисовываются взаимосвязи с научными разработками Л. С. Выготского и его последователей в рамках педагогических практик [3, 10, 12].

Можно говорить об определенных традициях или предпосылках философии образования в России второй половины XX века. Они связаны с реальными тенденциями развития нашей философской мысли в период после хрущевской «оттепели», с такими направлениями, как «диалог культур» В. С. Библера, деятельностный подход к познанию, развивавшийся Г. П. Щедровицким и его последователями. Интересны конструктивные идеи Г. С. Батищева, которые, к сожалению, не получили заслуживающего их резонанса, — позитивные подходы в области философии науки, философии культуры, философской антропологии, которые содержат позитивный потенциал для разработки философии образования.

В наши дни мы сталкиваемся с разноречием и в педагогике, и в образовательной действительности, и в педагогической практике. Современная реальность образования — реальность разноречия отдельных групп, различных программ, не только выявляющих разные и даже альтернативные характеристики образования, но и задающих разные перспективы и образованию, и педагогической мысли.

В этой ситуации разноречия крайне важна роль философии образования, которая, осуществляя сопоставления различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями и подвергая их критическому анализу, находит предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций.

И одновременно философия образования выдвигает ориентир для реорганизации системы образования, определяет ценностные основания новых проектов образовательных систем и педагогической мысли.

Представленные проекты различны по своим целям и направленности. Одни из них нацелены на преобразование институтов образования (школы, университеты, вся система образования или управления), другие — на внеинсти-туциональное образование (например, программа непрерывного образования) [5, 10, 14].

Философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утвердится в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность. Философия образования, как и общая философия, выдвигает некий проект — проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т. д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социокультурными ресурсами, но они всегда опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы, и педагогической мысли.

Философия образования и комплексные исследования образования предполагают пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами — философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией, антропологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования. Особая проблема — противоречие между потребностью в качественной интеграции разных дисциплин и их фактической разнородностью, даже несовместимостью.

Особое социокультурное значение в настоящее время приобретает обращение к религии, которая, задавая человеку смысл жизни, одновременно важна и для определения целей и содержания образования. Взаимоотношения философии с религией, эстетикой, этикой, правом, политикой — актуальная направленность тематики в исследованиях философии образования [4, 14].

В настоящее время усиливается тенденция, которую можно назвать своеобразным ренессан- сом социально-культурного подхода к организации образования. Она предполагает интеграцию социально-культурных и естественно-научных оснований формулирования целей и содержания образования. Исходная идея о гуманизации образования подразумевает «смягчение» рационально-нормативного подхода к его организации: соединение его с подходом, ориентированным на социально-культурные ценности, отражающие специфику жизнедеятельности людей в конкретных геополитических, социальных, экологических, экономических, культурных условиях.

Для решения проблем развития образования собственно педагогических знаний недостаточно. Необходимо обращение к междисциплинарным знаниям различных наук, в той или иной части занимающихся проблемами образования и человека, к философскому осмыслению проблем образования, при котором педагогическая наука сохраняется и развивается как самостоятельная область знания.

Философия образования должна быть встроена как практика проработки метафизических проблем образовательной деятельности в широкую рамку культурной деятельности, работы по включению новых поколений в культуру и сохранению культурного пространства. Поэтому философы образования должны становиться экспертами-аналитиками в рамках социокультурных проектов и программ, не просто соратниками педагогической практики, а выступать в качестве медиатора-объединителя и организатора широких межпрофессиональных образовательных коалиций [6, 14].

Наиболее значимые задачи, стоящие в рамках анализа перед философией образования, — это прежде всего аргументация и теоретическое обоснование государственной и региональной политики в данной области, формирование целей и задач образования, концептуальное проектирование и моделирование образовательных систем и структур, прогнозирование в области образования поискового и нормативного плана. Даже в предельном случае, когда государство не зависимо от степени его демократичности, его органы управления берут эти задачи на себя, здесь недопустим чиновничий произвол и волюнтаризм. Нормотворчество в сфере образования — процесс, требующий всестороннего научного и мировоззренческого обоснования, причем не post factum в оправдание принятых решений, а до их принятия, поскольку эти проблемы затрагивают и коренные интересы всего общества и суверенные права каждого человека.

Философия образования призвана закладывать концептуальные основы в разработках федеральных и региональных программ стабилизации и развития образования. Проектирование образовательных систем не по силам только органам управления. Это должны делать коалиции разработчиков, в которые могут входить философы, методологи, педагоги, психологи, управленцы и другие. Образование, будучи общественным и культурным делом, не должно отдаваться на откуп только государству, пусть трижды прогрессивному. Философы и методологи образования должны становиться экспертами, советниками при органах власти и занимать там приоритетные места, предлагая при этом успешные жизнеспособные образовательные проекты в рамках комплексных образовательных проектов, осуществляемых в режиме коллективных исследований и разработок [13, 14].

В современной отечественной философии образования можно выделить два направления:

• —    первое связано с разработкой интегративной науки об образовании, имеющей свой собственный предмет и объект;

• —    второе — с философским осмыслением развития образования как особой области научного знания и педагогической теории, представляющей собой интеграцию философских и собственно педагогических знаний о человеке и образовании. Эта область знаний представляет собой ведущий источник методологического обеспечения объективности, достоверности, надежности и доказательности выводов и положений как педагогической теории, так и педагогических прогностических моделей [14].

Разработка различных аспектов философии образования имеет принципиальное значение не только в собственно научном плане, но и в обеспечении эффективности управленческих стратегических и тактических решений по развитию образовательных систем. В условиях переходного периода современной России, думается, целесообразно говорить о перспективных проблемах образования, которые должны найти свое отражение в структуре целей и в содержании образования.

Одна из особенностей переходного периода в развитии образования в России заключается в том, что наряду с общей стратегией существенное значение имеют и поэтапные стратегии, принимающие во внимание фактор времени, необходимого для обновления и смены парадигмы в образовании, для преодоления инерции мышления и сопротивления реформам.

Необходимо выделить наиболее актуальные темы философии образования в современный период. Это прежде всего «Мировоззренческий анализ проблем развития образования в России», «Российское образование в мировом педагогическом пространстве», «Роль религии, этики, права в определении целей и содержания образования в России», «Педагогическая теория и практика как объект философского осмысления» [10, 12, 14].

Философия образования должна опираться на основные национально-культурные ценности и основополагающие мировоззренческие установки образования и воспитания, соответствующие тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества [11, 13].

Именно формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования. Характерной особенностью современного цивилизационного развития является распад различных форм традиционной авторитарной культуры, отторжение ее широкими слоями общества, и в первую очередь молодежью. Современная молодежь не признает автоматизма, непреложности такого распределения ролей.

И надо подчеркнуть, что эта общецивилизационная закономерность в условиях нашего современного переходного периода со всеми его кризисными явлениями, в том числе и с особенностями в духовной сфере, порождает зачастую крайне опасные и деструктивные эффекты, которые, к сожалению, достаточно очевидны. Отсюда вытекает крайняя острота и актуальность формирования позитивной стратегии воспитания, способной противостоять этим разрушительным процессам, не возвращаясь в то же время на позиции авторитаризма и диктата по отношению к личности.

Важнейшей задачей философии образования в этой ситуации становится разработка идейных оснований указанной выше позитивной стратегии. Она должна исходить из новых форм отношений между учителями и учащимися, что предполагает разработку ряда сложных вопросов теории и практики их совместной продуктивной деятельности, конструктивного общения в процессе образования, в том числе и между учащимися.

Отход от авторитарности в процессе трансляции культуры и изменение ролевых функций учащихся и учителей органически оказывается связанным также с изменением характера учебного предмета. Его содержание в этих условиях не может выступать как некая не подлежащая обсуждению норма [6, 14].

Научные знания, нравственные принципы, философско-мировоззренческие установки призваны формироваться в процессе образования как нравственные убеждения, выработанные напряженными душевными усилиями, которые связаны с критическим анализом возможных альтернатив, столкновением различных идейных позиций и т. д. Учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования. Это ставит перед философией образования ряд интересных и сложных проблем, связанных с соответствующим представлением содержания культуры, транслируемой в процессе образования. Большую роль в осмыслении и решении этих проблем может сыграть опыт развития философских и методологических исследований, философско-педагогической мысли конца XIX — начала XX веков [10, 11, 14].

Философия образования также направлена на осмысление нового педагогического опыта. Сопрягая его с альтернативными формами жизни и культуры, она выходит к обсуждению образов новой школы. Примером такого подхода является живое обсуждение в философии образования основных идей и практики вальдорфской педагогики, у нас — идей и опыта педагогов-новаторов. В современном мире необходимо рассматривать философию образования как предельно широкую рефлексию над образованием и педагогической практикой. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Кроме того, происходит трансформация, ломка существующих отношений.

Например, в России целесообразно рассматривать по меньшей мере три основные парадигмы образования:

• —    во-первых, кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ;

• —    во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными

созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного общества;

• —    третья тенденция, о которой также нельзя забывать, — восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования.

При наличии разных педагогических практик можно говорить о двух направлениях разворачивания педагогического знания: снизу, от разных педагогических практик, и как бы сверху, от некоторых общих представлений, которые должны интегрировать отдельные виды педагогического знания на самой разной основе [8, 14].

Смысл и ценности образования нельзя охарактеризовать в онтологической плоскости через перечисление представлений об образовании и синтез этих представлений, поскольку такой подход всегда будет вести к противоречиям и ценностному противопоставлению. В современных исследованиях сложились подходы и школы, по-разному трактующие и понимающие образование, поэтому так важна работа по философскому анализу оснований подобных подходов, с одной стороны, и установлению правил интеллектуальной коммуникации этих школ и подходов — с другой.

В современный период развития информационного общества процессы, происходящие в образовании, и его будущее является важнейшим ресурсом развития социума. Задача ученых, работающих в области философии образования в нашей стране, состоит в том, чтобы, учитывая национальные особенности системы образования, непредвзято осмыслить основания различных зарубежных подходов и, не перенося эти подходы механически на нашу почву, иметь их в виду в собственной позитивной работе.

В России существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования, однако философия образования длительное время не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел меняется: создан Проблемный научный совет при Президиуме РАО, работает семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпущены монографии и учебные пособия по философии образования. Как мы видим, в современном гуманитарном знании России складываются направления философии образования.