Традиционная и личностно ориентированная вузовская профессиональная подготовка будущих психологов и педагогов-психологов с учетом принципов отбора и построения обновленного содержания их образования

ВЕСТНИК 2013 №1

го образования в русле его дальнейшей гуманизации. Эта борьба старого и нового ярко проявляется, в частности, в выборе подходов для новой образовательной парадигмы – той совокупности психолого-педагогических основ, на которых построены содержание, формы и методы образования данного исторического периода.

Модернизация образования подразумевает подход к нему с позиций глобального переосмысления его роли, задач, места в жизни человека, развития сознания и самосознания личности. Каким должно быть современное образование? Зачем оно нужно человеку в новых конкретно-исторических условиях? Как оно поможет самореализации субъектов образовательного процесса в условиях усвоения системы новых человеческих ценностей? Верно ли, что объективно мир все более нуждается в гуманизации именно через изменения в образовании? Это фундаментальные вопросы, ответы на которые должны задать качественно новый вектор в развитии образования. «Новое общество, – пи-

ВЕСТНИК 2013 №1

сал известный психолог Э. Фромм, – возможно только в том случае, если в процессе его становления будет формироваться новый человек. Необходимость глубокого изменения человека предстает не только как этическое или религиозное требование, не только как психологическая потребность, но и как обязательное условие физического выживания рода человеческого» [1, с. 16–17].

Каким бы хорошим и полноценным ни было традиционное образование и сколько бы глубоких и важных знаний оно ни давало человеку, эти знания не сделали его ни нравственнее, ни добрее, ни счастливее: он продолжает вести войны и убивать; его внутренний мир дисгармоничен и наполнен страхами, тревогами, сомнениями; люди беспрестанно ведут эгоистическую борьбу за деньги и власть, они не могут разрешить проблем нищеты, голода, безработицы на Земле.

Именно новое образование призвано изменить и расширить сознание человека, наполнить его внутренний мир новым содержанием, новыми представлениями о себе, других и окружающем. Особое значение обновление образования приобретает для вузовской профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов – людей, чья профессия связана с гуманитарной деятельностью, изучением и преобразованием систем человековедческих аспектов действительности.

Целью настоящей статьи является анализ особенностей построения процесса личностно ориентированной вузовской профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов с учетом таких принципов отбора и построения обновленного содержания их образования, как культуросообразность, рефлексивность, субъектность.

Процесс обновления вузовской профессиональной подготовки не является строго поступательным. Он характеризуется противоречивостью. Эта противоречивость происходит, с одной стороны, от стремления общества и института образования к стабильности достигнутого уровня, разумному консерватизму; с другой – от потребности, нарушая достигнутую стабильность, выходить на принципиально новые мировоззренческие, духовные рубежи. Даже сами неоднозначность, неопределенность и множественность трактовок сущности современного образования вносят в процесс его модернизации внутренние противоречия, что и дает вузовским инновационным процессам, с одной стороны, стимул к эффективному развитию, к своеобразно- му диалектическому сплетению старого и нового, обнаружению не известных доселе взглядов, стратегий, точек зрения, а с другой стороны, выступает своеобразной «силой сдерживания» дальнейшей гуманизации образования, инноваций, процессов поиска новых ценностей в этой сфере.

Известную трудность создает то, что в основу образовательной системы в нашей стране издавна был заложен ставший традиционным политехнический принцип. В вузовской профессиональной подготовке его суть заключалась в приоритетной подготовке кадров для материального производства. Акцент делался в первую очередь на подготовку специалиста, который рассматривался не как цель, а как средство; при этом вопросы духовного развития его личности отступали на второй план.

Появились и получили широкое распространение связанные с этим стереотипы технократического общества. Во-первых, понятия «человек образованный» и «человек информированный» идентифицировались. Это было заведомо неправильным не только потому, что не гарантировало наличия у человека способности к воспроизводству культуры и тем более к порождению культурных новаций, но и по той причине, что развитая творческая личность была «исключена» из некоего перечня образовательных ценностей.

Справедливости ради следует оговориться, что в тот же самый период даже на уровне обыденного сознания с указанными тенденциями противоречиво уживалось поистине гуманистическое понимание особой роли духовно зрелой личности педагога в психолого-педагогической практике. Тогда же творили великие личности, из-под чьего пера выходили такие педагогические шедевры, на которых формировались целые поколения психологов и педагогов – например, «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинско-го. Тем не менее, и до сих пор основной образовательной задачей вузовской профессиональной подготовки считается формирование у будущих психологов и педагогов-психологов прочных научно-предметных знаний.

Во-вторых, процессы обучения и воспитания в стране также постепенно принимали технологизированный облик, т.е. алгоритмически строились в соответствии с основами материального производства. В педагогической литературе это выражалось, в частности, в приведении развернутых схем психолого-педагогической деятельности, близких к техническим; в четком однопорядковом изложении последовательности действий педагога для получения конкретно- го психолого-педагогического результата и т.п. В наши дни эта тенденция не только не утратила своей актуальности, но и прямо реализует постулат о приоритетности овладения в вузе отчужденными от личности профессиональными знаниями, умениями, навыками. В обучении доминируют информационные технологии, повсеместно распространен контроль в форме тестовых испытаний репродуктивного характера.

В-третьих, понятие «формирование личности», соотносимое с общественным процессом «ваяния» человека заданных параметров и качеств из некоего природного человеческого материала, тоже стало широко распространенным и общепризнанным. Это, по словам А.Б. Орлова, и привело к тому, что «в обучении и воспитании ребенка взрослый (учитель, воспитатель) выступал в роли субъекта производства, а ребенок – в роли его материала или объекта» [2, с. 142]. На практике это означало глубоко дефектную замаскированную дегуманизацию, противопоставление культуры материальной культуре духовной, невозможность в должной степени «очеловечить» процесс образования, умаление роли личности. Что касается личностного развития будущих психологов и педагогов-психологов, в их вузовской профессиональной подготовке необходимые профессионально-личностные качества рассматривались как уже априорно данные студентам. Эти качества, разумеется, с разной степенью успешности все же развивались за период обучения в вузе, однако данный процесс можно назвать больше стихийным, нежели целенаправленным.

В-четвертых, человек образованный и сейчас воспринимается только как знающий, умеющий действовать. На формирование такой личности и направлено содержание образования. Этого вполне достаточно, когда речь идет о человеке-функционере. Но этого слишком мало, когда речь заходит о разностороннем гармоническом развитии духовно зрелого, высококультурного, саморазвивающегося и самостроящего себя, творческого, умеющего чувствовать и сочувствовать (эмпатийного) человека – будущего психолога и педагога-психолога. Как ни для какой другой профессии личность и ее зрелость не являются столь важными факторами. Нацеленность на развитие этих аспектов личности выражена в вузовском образовании совершенно недостаточно. В совокупности с материальнопотребительскими приоритетами современного общества и в этом также скрыта причина безразличного отношения современного студенчества к овладению комплексом культурных, моральноэтических и общегражданских ценностей.

Попытки обновить содержание вузовского образования были связаны с введением ком-петентностного подхода, дающего возможность рассматривать в качестве результата образования не совокупность усвоенной информации, а способность человека компетентно действовать в разных жизненных ситуациях, самостоятельно выявлять проблемы и находить пути их решения. Однако и этот путь является противоречивым. И.А. Зимняя признает, что «анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий “компетенция”, “компетентность”, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования» [3, с. 7].

Необходимость компетентностного подхода была вызвана не внутренними, а политикоэкономическими внешними причинами интеграции России в Европу в условиях неуклонно нарастающей общемировой и европейской глобализации экономики. Характерно, что наряду с универсализацией некоторых аспектов модернизации в области образования Болонский процесс предложил унифицировать некую понятийную базу, к которой и относится терминологический блок «компетентности-компетенции» [4].

При внедрении компетентностного подхода, как указывает И.А. Зимняя, произошло «использование термина, понятийное содержание которого может быть достаточно широким, и, более того, оно может быть произвольно задано» [3, с. 10]. Как отмечают В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, слово «компетенция» используется для обозначения знаний, умения, владения и т.д. [5]. При этом, как изложено в докладе В. Хутмахера на симпозиуме в Берлине, ключевые компетенции для Европы, да и «само понятие “компетенция”, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено» [3, с. 10].

У компетентностного подхода появились как сторонники, так и оппоненты. Выступая «за» компетентностный подход, академик РАО В. Краевский утверждал, что ключевая компетенция – «это способность решать жизненно важные проблемы... Знания в этом случае не занимают самодовлеющую позицию, они включаются в содержание обучения в качестве лишь одного из компонентов и не являются самоцелью» [6, с. 7].

По его мнению, сторонники «знаниевой» школы трактуют содержание образования достаточно узко, только как «педагогически адаптиро-

ВЕСТНИК 2013 №1

ВЕСТНИК 2013 №1

ванные основы наук», в то время как задача школы – передать учащимся обобщенный социальный опыт [6, с. 9].

Выступая «против» компетентностного подхода, его оппоненты доказывали, что близость понятий «компетентность» и «умение» не дают возможности говорить о какой-либо принципиальной новизне внедряемого; она скорее рассматривается как сокрытие старых проблем под новым обличьем. Приоритет остается за «знание-вой» школой [7]. Неправильным является также отождествление уровня компетенции в различных областях знания с уровнем усвоения учебного материала, вследствие чего «происходит игнорирование собственного, личного опыта и субъектности школьника как необходимого условия развития его компетенций» [8, с. 20]. Поэтому и в вузе с его нацеленностью, прежде всего, на теоретическую профессиональную подготовку сам по себе компетентностный подход не решает всех проблем.

Таким образом, в вузовской профессиональной подготовке обозначилось серьезное рассогласование между овладением профессиональными знаниями и процессом личностного развития будущих психологов и педагогов-психологов, поскольку в рамках старой «знани-евой» парадигмы для этого не были и не могли быть найдены адекватные содержание, формы и методы. Ситуация, когда обучение психологопедагогическим знаниям, гуманитарным по своей природе, строится по технократическому линейному типу с его одномерными характеристиками, ограничениями и однозначностью выводов – больше не согласуется с общественными потребностями в творческом, духовно развитом, личностно богатом профессионале, призванном взращивать свободных, духовно богатых людей. Сегодня этого невозможно не признать [9].

Вряд ли можно назвать правильным и то, что гуманитарная компонента вузовской профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов до сих пор реализуется только через малопригодные для нее когнитивные формы и методы. Это ведет к тому, что студент в ущерб своему целостному личностному развитию вынужден применять штампы и стереотипы, присущие рациональному способу познания, усугубляя несоответствие между понятийным аппаратом науки и личностным опытом. Усвоить классификации чувств и эмоций и пережить их самому – не одно и то же. В профессиональной подготовке психологов и педагогов-психологов данный диссонанс являет собой огромный изъян.

На практике рассмотренная проблема выливается в ряд не только нерешенных, но даже и непоставленных проблем. К ним, в частности, можно отнести следующие:

– отсутствие учета влияния роли развитости личности психолога и педагога-психолога на их будущую профессиональную деятельность;

– подмену баланса между двумя важными составляющими – развитием личности будущего профессионала и насыщением его знаниями, умениями и навыками – в пользу последней;

– замедленный поиск создания адекватной вузовской инновационно-творческой развивающей образовательной среды, что создает в профессиональной подготовке традиционный «противовес» благодаря использованию репродуктивного обучения в его традиционных старых догматизированных формах.

Вместе с тем, значительные возможности для решения обозначенных проблем содержит в себе личностно ориентированный подход, концептуальные основы которого были заложены американским психотерапевтом Карлом Роджерсом, а также разрабатывались отечественными учеными Н.И. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, В.В. Сериковым, Л.М. Фридманом, Г.А. Цукерманом, И.С. Якиманской. Центральным для данного подхода является тезис о непрерывном многостороннем развитии личности обучающегося, помощи в его самоопределении, самореализации.

Психолого-педагогические достоинства личностно ориентированного образования, переносящего акценты с фронтального обучения на различные формы самообразования, саморазвития, бесспорны и в отношении вузовской профессиональной подготовки. Учебной деятельности задается творческий характер как одной из форм культурной деятельности.

Особую его значимость следует подчеркнуть именно для профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов, личностный компонент профессионального мастерства которых является одним из решающих факторов. Что же касается высказываемых претензий о сложности, дороговизне этого образования, невозможности предоставить адекватные образовательные технологии – это лишний раз доказывает, что решение указанных и сопутствующих им проблем должно вестись на иных методологических, теоретических и практических основаниях.

Изменению и уточнению должна быть подвергнута в первую очередь цель образования, смещающая акцент с усредненной вузовской профессиональной подготовки в виде знаний, умений и навыков в сторону социальной, духовной зрелости, богатства творческой личности профессионала. В связи с этим мы можем сформулировать особенности вузовской профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов как постепенный уровневый переход личности из позиций оптанта, субъ-ектно малоопытного исполнителя-«делателя» в позицию максимально личностно богатого, мотивированного на постоянное саморазвитие профессионала как творца.

Логичный переход профессиональной подготовки в процесс саморазвития будущих психологов и педагогов-психологов, в свою очередь, изменит понимание субъекта в вузовской образовательной системе. Это создаст условия для успешной интеграции развивающейся личности в профессии и развивающемся мире, для ее творческой профессиональной и личностной самореализации, т.е. в конечном итоге для очищения, развития и функционирования социально гармоничного общества. Здесь на передний план выходят явления культурного воспроизводства человека либо воспроизводства культуры в обществе.

Несомненно, требуется разработка новых критериев , по которым возможно современное оценивание инновационной деятельности вузов [10]. В частности, новое качество вузовской профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов требует применения иных образовательных технологий . Их традиционно репродуктивный уровень, направленный на приспособительные действия к профессии и актуальному состоянию общества, уже не может удовлетворять потребности последнего, поскольку создает противоречие между массовой подготовкой специалистов без соответствующего уровня личностной развитости и культурными ожиданиями общества. Приоритет в личностно ориентированной вузовской профессиональной подготовке получают не жестко заданные, а именно инвариантные, авторские технологии. Здесь весьма велика роль интерактивного обучения, построенного на взаимодействии обучаемых с жизненным и учебным окружением, которые служат обогащению личностного опыта.

Стратегия интерактивного обучения основана на организации определенных способов образовательного процесса, включающих субъект-субъектные отношения сотрудничества педагогов и учащихся; фасилитирующих собственную многоплановую активность учащихся, многостороннюю коммуникацию, творчество; способ- ствующих собственному конструированию знаний, ценностей и смыслов для личности; использующих самооценку, обратную связь и постановку своих целей.

В своей практической работе со студентами мы постоянно использовали и доказали эффективность специально выстроенной, поэтапно обогащающейся «личностно ориентированным содержимым» системы ролевых игр, драматизаций, пения и танца, написания рассказов, сказок, писем друг другу; моделирования практических психолого-педагогических ситуаций, дискуссий, ораторских конкурсов; самостоятельного изготовления изделий, плакатов; многообразного использования элементов искусства и художественно-творческой деятельности в парной и групповой работе. В этой системе задействовались разные типы заданий: обязательные задания, задания по выбору студента и уникальные, продиктованные инициативой обучающихся, выполнения «самозаданий». Это делало вузовский образовательный процесс безопасным, желанным, увлекательным, активизирующим, самореализующим, разносторонне развивающим и мотивирующим.

Такой процесс обучения полно и глубоко удовлетворяет естественные потребности будущих психологов и педагогов-психологов в собственной разноплановой активности, самопознании и самовыражении, создает возможности для создания собственного стиля профессиональной деятельности, для интеграции профессиональных знаний и личностного развития, многоаспектных межпредметных связей, однако зачастую входит в противоречие с учебной регламентацией, темпами и сроками прохождения учебного материала или полностью «не вписывается» в контекст стандартизации. Получается, что нацеленность интерактивного обучения на формирование уникальной творческой личности будущего профессионала наталкивается на такие устаревшие преграды, как ориентация на средние способности и учебные темпы, нацеленность, в основном, на однотипные и репродуктивные методы обучения, на необходимость жестких дисциплинарных санкций.

Изменению подлежат также принципы отбора и построения содержания личностноориентированной вузовской профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов. Известно, что принципом принято называть исходное положение какой-либо теории, науки. В самом общем виде это центральное ее понятие, основоположение научной системы.

ВЕСТНИК 2013 №1

ВЕСТНИК 2013 №1

В русле дальнейшей гуманизации означенной вузовской подготовки первым таким принципом желательно назвать культуросообраз-ность как соотнесенность образования с высшими культурными образцами человечества, общества. В соответствии с этим личность студента – будущего посредника между человеком (ребенком) и культурой – рассматривается с точки зрения носителя целей культурного саморазвития; отношение к образованию определяется как к культурному процессу, движущими силами которого выступают поиски личностных смыслов. Соблюдение этого принципа ведет к тому, что каждый участник становится все в большей степени интерпретатором освоенных и творцом новых культурных образцов. Образованию отдана роль не просто транслятора культурных образцов, но и их создателя и претворителя в жизнь.

Следующим можно обозначить принцип рефлексивности . Рефлексией называют направленное на анализ самого себя, собственных состояний и поступков размышление человека. Глубина такого самоанализа может быть различной, зависящей от таких факторов, как степень самоконтроля, морально-нравственная развитость, уровень образованности. Реализация этого принципа в вузовской профессиональной подготовке будущих психологов и педагогов-психологов означает, с одной стороны, осмысление того, что есть в данном человеке, но, с другой стороны, и «переделку», трансформацию его индивидуально-личностной сферы. Осваивая новое знание своим сознанием, студент может и должен соотнести его с теми проблемами, которые не решены в рамках его собственного «личностного пространства». Соотнеся новое и знакомое, свое и чужое, студент выходит на уровень сначала оценки своей позиции, затем – на уровень сравнения ее с позициями других людей и, наконец, – на уровень самоопределения.

Другим важнейшим принципом отбора и построения содержания вузовской профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов-психологов следует признать принцип субъектности. Принцип субъектности предполагает наличие «авторства собственного развития, неопределенности и уникальности путей развития психики», активизацию субъектной позиции студентов [11, с. 10]. Субъектность проявляется в способности к самостоятельному осмыслению процессов, имеющих психологопедагогическую природу. Субъектом называют предельно индивидуализированного человека на высшем уровне своей активности. В условиях вузовской профессиональной подготовки субъ- ект выступает как «качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности» [там же]. Личность – это стержневая структура субъекта, она и задает общее направление процессам самоорганизации и саморазвития. Обращение к категории субъектности детерминировано бурными изменениями в обществе, делающими востребованными творческую самореализацию, самостоятельность, самоопределение.

Таким образом, становление будущих психологов и педагогов-психологов сегодня невозможно без гармонического единства развития профессиональных и субъектно-личностных качеств студента. Оно требует создания инновационнотворческой среды для активной реализации обновленного содержания образования на принципах культуросообразности, рефлексивности, субъектности.

Тенденции изменения общей ситуации образовательного пространства, с одной стороны, все конкретнее совпадают с идеями мирового гуманистического движения, заинтересованного в человеке как самостоятельной ценности, всестороннем развитии его личности, творческих потенций как субъекта культуры. С другой стороны, эти тенденции подчиняют логику профессиональной вузовской подготовки будущих психологов и педагогов-психологов общекультурным установкам на личностную зрелость, духовное богатство, творческую самореализацию будущих профессионалов, призванных осуществлять человекотворческую деятельность в социуме.