Трансформация социальных смыслов инженерно-педагогического образования в современной России

Исследуя специфику инженерно-педагогического образования в современной России, в первую очередь следует исходить из того методологического положения, что здесь взаимопересе-каются две сферы деятельности человека с принципиально различными основаниями организации этой деятельности. Очевидно, для одной из них ведущей является взаимодействие «человек - машина», в то время как для другой таковой выступает взаимодействие «человек - человек». Уже это предопределяет возможность возникновения противоречия при организации образовательного процесса по подготовке инженерно-педагогических кадров, которое видится в том, что инженернопедагогическое образование, с одной стороны, в его нынешнем состоянии не всегда поднимается даже до уровня технократического мышления; с другой - утрачивает культурный, нравственный, личностный, предметно-содержательный и предметно-деятельностный контекст и смысл [1, с. 7].

Однако общецивилизационный переход к постиндустриализму, предъявляя новые требования к сфере технического обеспечения общественного развития и обостряя в связи с этим образовательную ситуацию, существенно смещает акценты во взаимодействии различных сторон жизнедеятельности человека и общества.

Следует также подчеркнуть: в современном обществе формируется экономика знаний; это приводит к тому, что и рост производительности, и благосостояние нации все в большей степени зависят от того факта, что группы совокупной производственной силы, строящие свою деятельность «посредством знаний», являются доминирующими в ней [2, с. 71]. О трансформационных процессах такого перехода можно сказать, что социальные векторы технического прогресса, сохранившие технократическую направленность развития, стали все больше расходиться с трансформационной направленностью образовательных систем.

Если же обозначить ориентиры становления новой парадигмы образования, то следует учесть исторически сложившуюся тенденцию, выраженную в том, что «всякий раз, когда человеческая цивилизация переживала потрясения, вступала в переходный период, значительно усиливалась потребность в гуманизации общества, а следовательно, и в гуманистической педагогике» [3, с. 63].

Речь идет в первую очередь об изменении именно смысла педагогики, поскольку она выступает основной движущей силой организации образовательного пространства. В таком случае только «трансформация педагогического образования с социокультурным вектором может способствовать снятию остроты нарастающих противоречий системы». В основном речь идет о противоречиях между:

• –    философской природой образования как процесса сотворения личности и фактической оторванностью образования от философского обоснования;

• –    бытийной (онтологической) сущностью процесса образования и чрезмерной технологизацией педагогического процесса в вузе;

• –    духовной сущностью человека и невозможностью ее постижения и раскрытия в рамках естественно-научного и технократического подходов;

• –    реальной потребностью общества в подготовке целостного человека высокой духовной культуры и недостаточной разработанностью философско-антропологической парадигмы в образовании;

• –    насущной необходимостью перехода от образования с сохраняющейся моносубъектной направленностью к полисубъектному образовательному пространству, предполагающему диалогическое взаимодействие, полноценный полилог, духовную общность и возможность обретения субъектности [4, с. 37].

Теоретическая рефлексия педагогической действительности в ее инновационно продвигающих направлениях свидетельствует, что все они в качестве своего основания имеют не информационно-обучающий, а познавательно-развивающий характер образования. Предусматривается отказ от технократизма, поворот к всесторонней культуре, общечеловеческим ценностям, к личности как самоцели общественного прогресса, успешная социализация которой возможна на основе перехода от деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к социокультурной интегрированной информации о мире и признанию обучаемого ведущим субъектом. Таким образом, современное педагогическое образование возрождает в качестве императива своего преобразования идею развития человека как ведущую идею образовательной и педагогической деятельности.

При сохранении общей цели образования (обретение нового знания) и его основного содержания (освоение культурного опыта социального поведения) гуманитарное направление существенно отличается от двух предыдущих тем, что «ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как ценности… Главная отличительная характеристика и новизна гуманитарного подхода состоит в выходе за пределы рассмотрения образования в категориях “познание” и “практическое освоение”. Формируются не знания и не профессиональные умения, а сам человек как субъект своего познания и опыта» [5, с. 11].

С точки зрения выявления специфики трансформации собственно педагогического образования следует обозначить те преобразования, которые оформились в педагогической действительности в 90-е гг., поскольку именно они дают возможность охарактеризовать парадигмальную направленность реформирования педагогического образования. Среди них исследователи обозначают следующие:

• –    целью образования рассматривалось не простое усвоение знаний, а воспитание деятельных способностей личности специалиста;

• –    содержанием образования выступил уровень развития личности как интегральный результат взаимодействия студента с содержанием профессионального обучения;

• –    изменения претерпевала позиция студента: из пассивной, потребительской она менялась на активную, исследовательскую, продуктивную;

• –    система профессионального образования обращалась к значимости воспитания индивидуальности будущего специалиста и т. д. [6, с. 22].

Следовательно, с точки зрения синтеза теоретического педагогического сознания и трансформирующейся образовательной действительности в основу парадигмального подхода к реформированию системы педагогического образования могут быть положены следующие положения.

Во-первых, не следует рассматривать отношение к образованию с точки зрения наращивания «человеческого капитала», необходимого для решения социально-экономических проблем, а нужно понимать образование как сферу прежде всего духовной жизни, в плоскости которой находятся решения проблем саморазвития, личностного роста и творческой самореализации личности.

Во-вторых, следует исходить из того, что сущность понятия «образование» для любого периода истории человечества выступает символическим ключом к пониманию его роли и места в развитии общества. В этом контексте оно определяет социально-педагогический механизм и характеризует среду, которые «ответственны» за становление, взращивание и самопорождение личности, развитие человека и человечества в их единении.

В-третьих, следует учитывать, что социальная востребованность образования как результата и социальный статус образованности как качественной личностной характеристики все активнее влияют на уровень и мотивацию такой включенности образовательной деятельности в жизненный сценарий индивида, которая задается «внешней по отношению к системе образования социальностью» [7, с. 21], но реализуется в виде развивающейся профессионально-педагогической культуры.

Таким образом, основное противоречие трансформации педагогического образования можно выразить через рассмотрение взаимоотношения тенденции к гуманитаризации и самосохранению знаниево-информационной парадигмы с ее склонностью к технологизации педагогического процесса, что неизбежно влечет за собой сохранение технократического подхода. Как показало исследование, эта тенденция особенно усиливается и ярко проявляется в инженернопедагогическом образовании в силу его специфических характеристик.

Ссылки:

• 1.    Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 1–2. С. 7–11.

• 2.    Друкер П. Новая реальность в правительстве и политике, в экономике и бизнесе, в обществе и мировоззрении. М., 1994.

• 3.    Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63–68.

• 4.    Скуднова Т.Д. Социально-философские основания трансформации педагогического образования. М., 2009.

• 5.    Черникова Т.В. Три стратегии подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2003. № 2. С. 11–14.

• 6.    Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д., 2001.

• 7.    Смирнова Н.В. Встреча миров Аристотеля и Платона, или Трансформации и парадоксы современного образования // Credo. 1998. № 10.