Требования к компетенциям университетских преподавателей в разных странах мира

В связи с повсеместным внедрением компетентностного подхода на всех этапах и во все компоненты высшего образования не ослабевает интерес к выявлению ведущих компетенций университетских преподавателей и способов их оценивания. Мы полагаем, что на сегодняшний момент можно говорить о четырех этапах разработки данной проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе:

– I этап (1950-е – середина 1970-х гг.) локализуется в США и характеризуется стремлением сторонников бихевиористского подхода определить совокупности обязательных требований к профессиональной деятельности человека в разных областях производства. Основные усилия были направлены на составление тестов, которые бы позволили выявить компетенции и таким образом подтвердить профессиональную пригодность сотрудника.

– II этап (середина 1970-х – 1980-е гг.) был ориентирован на разработку концепции подготовки педагогических кадров на основе компетентностного подхода. Здесь также ведущие позиции занимают американские исследователи [1], однако появляются некоторые работы европейских ученых. В основу изменения учебных планов и технологий подготовки педагогических работников закладывались те компетенции, которые эмпирическим путем были выявлены у наиболее эффективно работающих преподавателей.

– III этап (1990–2010 гг.) совпал с возрождением интереса к компетентностному подходу во всем мире и большой активностью отечественных исследователей в этой области. Компетент-ностно-ориентированное образование стало приоритетным благодаря ряду проектов Болонского процесса. Было продолжено начало изучению его методологии (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.) и разработке различных технологий формирования компетенций педагогов [2].

– IV этап (с 2010–2011 гг. по настоящее время) был ознаменован внедрением в высшее профессиональное образование Федеральных государственных стандартов третьего поколения, в которых результаты обучения студентов определены в терминах компетенций. Поэтому возникла необходимость разработки принципиально новых учебных программ, фондов оценочных средств, технологий повышения квалификации педагогических работников, тренинговых методик, которые могли бы обеспечить желающим возможность в достаточно короткие сроки значи- тельно повысить уровень имеющихся компетенций или приобрести новые на основе предоставления свободного доступа к информационным ресурсам, обучающим сетям и организации обучения через разного рода (формальные и неформальные) контакты. В этот же период была продолжена работа по составлению квалификационных стандартов для педагогических работников разного уровня, однако следует признать, что в России, США и ряде других стран мира профессиональные стандарты пока лишь разработаны только для учителей школ [3].

Данные этапы в исследовании компетенций преподавателей в какой-то мере перекликаются с периодизацией становления компетентностного подхода, предложенного И.А. Зимней [4], что естественно для развития новой педагогической парадигмы, однако четкое представление о целях каждого этапа позволяет сконцентрировать усилия исследователей на решении актуальных для сегодняшнего образования задач.

За последние годы исследователями Т.Е. Исаевой [5]; И.Н. Ким, С.В. Лисиенко [6] и др. были предложены несколько систем компетенций преподавателей университетов. Однако сложность в выделении наиболее общих профессиональных и личностных компетенций преподавателей, с которой постоянно сталкиваются исследователи, связана с разнообразием предлагаемых высшими учебными заведениями учебных программ: от обучения игры на арфе [7, с. 12] до ядерной физики; мно-гоаспектностью выполняемой деятельности (учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, воспитательная, агитационная, адаптационно-консультативная и др.) [8], постоянно меняющимися функциями и усложняющимися ролями педагога в процессе глобализации и коммерциализации деятельности университета [9; 10].

Как показал анализ более 30 национальных, региональных и университетских документов, опубликованных в США, Великобритании, Австралии, Сингапуре, Индии, Франции, Германии и других странах и отражающих попытки ученых решить эту сложную задачу, сегодня усилия по составлению перечня компетенций вузовских преподавателей направлены на решение следующих задач:

• 1)    способствовать росту качества образования и повышению рейтинговой оценки и привлекательности университета [11; 12 и др.];

• 2)    разработать и внедрить профессиональный стандарт для преподавателей вузов, что в условиях глобальной стандартизации и выявления квалификационных требований для всех специальностей является, с одной стороны, инструментом управления качеством образования, а с другой – обеспечивает этому процессу непрерывный характер;

• 3)    создать систему четких и прозрачных критериев для должностного продвижения преподавателей и совершенствования кадровой политики университетов [13; 14];

• 4)    качественным образом изменить систему повышения квалификации и придать ей характер life-long education с целью постоянного совершенствования имеющихся компетенций и приобретения новых;

• 5)    помочь преподавателю найти свое место в современном постоянно меняющемся мире и в условиях все более возрастающих требований к его труду; продемонстрировать ему реальный потенциал возможностей профессионального роста и саморазвития.

В большинстве стран применительно к университетскому преподавателю очень редко употребляют слово «компетенции», чаще говорят о его эффективности (effective teacher) или профессиональных обязанностях (duties). Наиболее распространенным является перечисление умений и способностей педагога по его основным видам деятельности [15; 16], при этом чем выше положение преподавателя в академической иерархии, тем больше акценты смещаются на его достижения в научной работе по сравнению с методическими успехами в проведении занятий [17].

В британской и североамериканской моделях академических титулов звание профессора присваивается человеку по усмотрению администрации на основании тех критериев, которые разрабатываются самим университетом. При этом следует отметить, что в отличие от ученого звания, присваиваемого Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации, оно не является пожизненным. Чтобы при каждой процедуре конкурсного отбора ученый мог доказать свое соответствие занимаемой должности, он должен продемонстрировать три качества во всех аспектах своей деятельности: лидерство, признание (особенно на международном уровне) и исключительность (как характеристику качества достигнутых результатов) [18, c. 8].

Наиболее перспективным резервом продолжения разработки изучаемой проблемы мы считаем составление единого национального перечня компетенций университетского преподавателя по образцу, разработанному в Австралии, который может быть положен в основу профессионального стандарта и сертификатов, удостоверяющих владение этими компетенциями. В этой стране с 1995 г. действуют предельно конкретизированные требования к преподавателям, представляющие его единую деятельность как совокупность десятков сертифицированных умений и способностей, имеющих кодовое обозначение [19].

Ссылки:

• 1.    Competency assessment in teacher education: making it work. Sel. papers from the Conference on Competency Assessment in Teacher Education, Lexington, KY, Nov. 16–18 1980 / Sharon G. Boardman and Michael J. Buttler. Washington, 1982. 97 p.

• 2.    Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса : монография. Ростов н/Д., 2003. 312 с.

• 3.    Мирошникова О.Х. Профессиональный стандарт педагога: международный опыт и региональные компоненты [Электронный ресурс] // Науковедение : интернет-журнал. 2015. № 3. Т. 7. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/53PVN315.pdf (дата обращения: 05.08.2015).

• 4.    Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.

• 5.    Исаева Т.Е. Компетенции субъектов университетского образования. Проблемы формирования и оценивания в информационном образовательном пространстве : монография. Deutschland, 2013. 247 с.

• 6.    Ким И.Н., Лисиенко С.В. Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности преподавателя в рамках ФГОС // Высшее образование в России. 2012. № 1. С. 16–24.

• 7.    Strategic evaluation of the faculty of Arts. University of Ottawa, 2014 [Электронный ресурс]. URL: http://arts.uottawa.ca/sites/arts.uottawa.ca/files/arts_strateg_eval_report.pdf (дата обращения: 05.08.2015).

• 8.    Исаева Т.Е. Компетенции субъектов …

• 9.    Role of the Professor. University of Western Australia [Электронный ресурс]. URL: http://hr.uwa.edu.au/policy/toc (дата обращения: 22.07.2015).

• 10.    Weinberg B.A., Belton M.F., Masanori H. Evaluating Teaching in Higher Education // Journal of Economic Education. 2009. № 3. Р. 227–261.

• 11.    Мирошникова О.Х. Указ. соч.

• 12.    Strategic evaluation of the faculty of Arts.

• 13.    Weinberg B.A., Belton M.F., Masanori H. Op. cit.

• 14.    Ast Th. University Professors and the Promotion Process. 2012 [Электронный ресурс]. URL: http://phdast7.hub-pages.com/hub/The-University-Promotion-and-Tenure-Process (дата обращения: 22.07.2015).

• 15.    Ким И.Н., Лисиенко С.В. Указ. соч.

• 16.    Ast Th. Op. cit.

• 17.    Farrell K. The use of the title “Professor”. A report of the policies, conventions and practices among Australian higher education providers // Center for the study of higher education. University of Melbourne, 2009.

• 18.    Ibid.

• 19.    Australian Qualifications Framework. Australian Qualifications Framework Council. Second Edition, 2013.